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Aimer l'enfant de l'autre

2025-09-28T15:30:00Z

A l'heure actuelle, les familles « reconstituées » sont devenues de plus en plus nombreuses. On assiste dès lors à une situation nouvelle où une famille vit avec les enfants de l'un, ceux de l'autre et ceux qu'ils ont fait en commun. Comment tout ce petit monde peut-il s'harmoniser ? Déjà, sur le plan pratique, il n'est pas toujours facile de coordonner les horaires de garde et de visite... Mais au delà de ces problèmes matériels, comment aimer l'enfant de l'autre ?

Pour certains, le problème ne se pose pas : l'amour est là d'emblée, fait de générosité et de tendresse. Les enfants de l'être aimé sont englobés d'office dans l'amour pour son ou sa partenaire. Pour d'autres, probablement plus nombreux, cela ne va pas de soi. « J'aime cette femme ou cet homme, mais je n'ai pas demandé à vivre avec ses enfants ». Comment les accepter ?

Souvent, une situation de rivalité peut s'installer entre l'ancien et le nouveau couple : « Je ne veux pas que cette femme (ou cet homme) voie mes enfants. Je ne veux pas qu'il (elle) s'en occupe. J'ai peur que mes enfants ne l'aiment. J'ai peur de prendre ma place auprès d'eux. »
Ou par contre « Je veux que ces enfants m'appellent maman (papa) même si je ne suis pas leur mère (père). Cet enfant représente le bonheur de l'ancien couple et ça m'est insupportable de le voir. » Une situation de rivalité peut aussi s'installer entre l'adulte et l'enfant. « Il (elle) passe beaucoup de temps avec ses enfants. Quand ils sont là, je passe au second plan, je n'existe plus. » Ou « Je ne veux pas que mon parent ait un nouveau partenaire. Il est à moi. Il doit être là pour moi. C'est déjà assez difficile de ne pas le voir tout le temps. De plus, je voudrais tellement que mes parents se remettent ensemble. Comment faire si cet autre est là ? »

Parfois l'enfant est très agressif vis-à-vis de cet intrus, et il est bien difficile alors d'apprendre à l'aimer. Comment aussi ne pas faire de différence entre ses enfants et ceux de l'autre ? Il est déjà tellement illusoire de penser qu'on ne fait pas de différence entre ses propres enfants ! Quel parent ne s'est pas posé la question en voyant arriver son second : « Vais-je être capable de l'aimer autant que le premier ? » Alors, à fortiori, l'enfant de l'autre !

Dans la pratique, on voit qu'un certain nombre de beaux-parents sont maltraitants avec leurs beaux-enfants : violences morales, rejet, humiliation, violences physiques, abus sexuels.

Cela dénote à quel point ces relations sont difficiles. Mais cela a existé de tout temps, les contes de fée ne parlent-ils pas de la marâtre, cette belle-mère qui symbolise la mauvaise mère ?
Bien sûr, pour les psychologues, ces contes veulent dire que toute mère est à la fois « bonne » et « mauvaise », selon les moments. Or l'enfant, quand il est petit, a besoin de séparer les deux. En effet, l'enfant petit a énormément besoin que sa mère soit « bonne », c'est-à-dire qu'elle l'aime, le comprenne, réponde à ses besoins. Il l'aime immensément et en a un besoin vital. Quand la mère est « mauvaise », c'est-à-dire quand elle ne répond pas à ses besoins, ne le comprend pas, n'est pas attentive, ou plus grave, est rejetante et agressive, l'enfant la vit comme dangereuse et a envie de s'en débarrasser. Mais il ne peut pas imaginer que c'est la même personne qui est bonne à certains moments et mauvaise à d'autres.
De plus, s'il est agressif avec la mauvaise et qu'elle est la même que la bonne, il risque de les perdre toutes les deux. C'est trop grave pour lui.
Donc, dans sa tête, il va séparer les deux jusqu'au jour où, grandissant, il s'apercevra que c'est la même.

C'est un peu plus compliqué quand il y a deux mères (ou deux pères) : la vraie et la belle-mère. Parce qu'ici il y a réellement deux personnes différentes, et l'enfant peut faire de l'une la toute bonne et de l'autre la toute mauvaise, surtout si, en plus, le discours des adultes l'y encourage : « La nouvelle femme de ton père est méchante. » Et, même si rien n'est dit, cette nouvelle femme fait pleurer maman donc elle est mauvaise.
Ceci explique en partie l'agressivité qu'une belle-mère ou un beau-père peut recevoir. Celle-ci ne veut pas dire que cet enfant ne les aime pas, même si c'est ce qu'il dit avec ses mots, cela veut dire que c'est, entre autres, comme ça qu'il résout cette difficulté psychologique de comprendre que tout être est à la fois bon et potentiellement mauvais. Cette agressivité est aussi l'expression de la souffrance qu'il vit face à la séparation de ses parents. Le beau-parent sert de bouc émissaire.

Mais la marâtre des contes de fée montre bien aussi à quel point il est difficile d'aimer l'enfant de l'autre, enfant toujours un peu rival, enfant étranger à soi, enfant qu'il faut véritablement adopter affectivement tout en gardant une place qui n'est pas celle du vrai parent. Et c'est toute la complexité de cette relation : être dans l'attachement et le détachement en même temps, aimer gratuitement, sans attendre de reconnaissance et de merci, sans jamais chercher à prendre la place du vrai parent, tout en étant parent quand même.

Aimer un enfant qui n'est pas de sa chair, un enfant qu'on n'a pas attendu ni désiré, ce qui différencie les beaux-parents des parents adoptifs. Aimer un enfant qui disparaîtra peut-être de sa vie si une séparation survient avec l'être aimé.

Mais, en fait, peut-être que tout enfant devrait être aimé de cette façon.

Etre parent, n'est-ce pas accompagner un enfant vers son autonomie, vers son départ vers sa vie à lui ? « Vos enfants ne sont pas vos enfants, disait Kahil Gibran, bien qu'ils soient avec vous, ils ne vous appartiennent pas. »
L'enfant de l'autre a peut-être encore plus besoin d'être aimé pleinement et de façon généreuse, parce que la séparation de ses parents est une souffrance pour lui.

Aimer un enfant dans le désintéressement, c'est comme donner de l'engrais à une plante : il s'épanouira et vous le rendra au centuple.

Brigitte Dohmen est psychologue et psychothérapeute Psychanalytique à Médiations.
Membre Fondatrice de Psycorps, responsable Collège de Formation Psycorps
Membre APPPsy Association des Psychologues Praticiens d'Orientation Psychanalytique
Membre UPPsy Union Professionnelle des Psychologues
Fondatrice et Formatrice Préparation Affective à la Naissance.

Formation pour l'aide aux enfants - Apprentissages et émotions

Delhaise Catherine — 2024-11-17T11:12:00Z

La méthode Félicitée ® propose des outils pour les parents qui veulent aider leurs enfants et des formations pour les personnes qui veulent développer une expertise dans l'accompagnement des enfants.
Ludique et concrète, elle aide à améliorer les apprentissages, la gestion des émotions et stimule son potentiel. Des exercices spécifiques pour l'aide aux devoirs, à la concentration et des outils pour les troubles dys.

Améliorer la concentration et stimuler le plaisir d'apprendre chez les enfants grâce à des exercices ludiques

Félicitée, c'est l'histoire d'une étoile qui aide les enfants à habiter leur corps et à se connecter à leur potentiel.
La méthode Félicitée® propose aux enfants des exercices ludiques sous forme d'une boite à outils et un jeu de cartes pour améliorer la concentration, les apprentissages et la gestion des émotions.
Les exercices permettent d'apaiser les angoisses, de canaliser les colères, d'aider les enfants qui ont vécu du harcèlement, de calmer les comportements agités et d'améliorer les attitudes positives.
Catherine Delhaise, l'auteure de La méthode Félicitée ® a longtemps travaillé en tant que Kinésiologue et Psychothérapeute en relation d'aide.
Elle s'est spécialisée dans l'aide aux apprentissages et des comportements chez les enfants. Suite à une transformation intérieure et à 2 années de travail dans différentes écoles, elle met en place un processus précis et ludique en 9 étapes. Les exercices aident particulièrement les enfants qui ont difficultés d'apprentissages comme les troubles DYS comme la dyslexie, TDA/H et aussi pour améliorer la confiance et l'estime de soi.

Le processus permet en 7 minutes par jour de stimuler le potentiel et le plaisir d'apprendre grâce à des exercices corporels qui associent le mouvement, la respiration et certaines techniques de visualisation.

On retrouve dans cette approche un ensemble de différentes techniques comme la Psychologie Corporelle Intégrative, la Sophrologie, le Brain Gym, la Kinésiologie, le Do In, le Yoga, le Yoga des yeux, le Yoga des doigts, la Visualisation Créatrice et la puissance de la Respiration.
La répétition des exercices permet de créer une nouvelle empreinte pour favoriser les réseaux neuronaux et pour une meilleure utilisation de ses capacités. L'approche s'adapte aux enfants de 2,5 ans à 14 ans et est transposable aux adolescents et adultes en quête de mieux être.

Chez les enfants :

Elle améliore les apprentissages, la concentration et la mémoire
Elle soutient la motivation scolaire, l'estime de soi et aide à la gestion des émotions
Elle aide pour les enfants qui présentent des troubles de l'apprentissage et de l'attention, troubles dys : dyslexie, dyscalculie, TDA/H, etc.

Pour les enseignant·e·s

Elle propose des exercices pour la gestion de classe et la motivation scolaire
Elle permet d'aider vos élèves à se concentrer et améliorer les apprentissages
Elle permet de calmer les enfants agités
Elle aide à la gestion des émotions
La méthode Félicitée ® est une boîte à outils pour la gestion de la classe et une aide aux difficultés d'apprentissages.

Pour les parents

Elle motive et aide l'enfant à faire ses devoirs plus rapidement
Elle améliore les apprentissages et la réussite scolaire
Elle aide l'enfant à se concentrer en classe ou apaise son stress de l'école
Elle est une solution naturelle pour le TDA/H
Elle aide l'enfant à mieux gérer ses émotions et à se calmer
La méthode Félicitée ® est une solution naturelle pour faciliter les apprentissages., se concentrer et faire ses devoirs plus rapidement.

Les résultats sont visibles dès les premières séances.

Une réelle aide aux devoirs
Une réponse aux difficultés d'apprentissage
Développe la confiance en soi
Gestion du stress des examens et des émotions
Une meilleure relation avec son enfant
La méthode Félicitée ® soutient l'enfant à dépasser ses difficultés d'apprentissage et mieux réussir à l'école.

VIDEO : https://youtu.be/zBuw6ih3rlU

Pour les thérapeutes de l'enfance

Dans un cadre thérapeutique, la méthode Félicitée ® propose une boite à outils facile à utiliser. Elle se compose d'exercices qui répondent à libérer les tensions psychologiques diverses qui peuvent soit freiner la vitalité ou l'éparpiller.
Elle soutient les enfants, les adolescents et les adultes. Elle harmonise les déséquilibres intérieurs en développant l'alignement, l'enracinement et la stabilité intérieure.
La méthode Félicitée ®, un outil efficace pour les thérapeutes et les professionnel·le·s de l'accompagnement des enfants.
Pratiquée régulièrement et en accompagnement thérapeutique, elle permet de soutenir la vitalité en cas de dépression et améliore l'estime de soi.
Elle développe la conscience corporelle et la vie. Elle peut amener plus de joie de vivre, une meilleure image de soi, et de l'apaisement en cas de stress et de tension.

Les exercices permettent :

Construire une relation de qualité avec son enfant
Atténuer les troubles de l'apprentissage et troubles de l'attention
Développer l'estime de soi, la motivation, la confiance en soi chez les enfants à haut potentiel
Aider les enfants qui ont des troubles de l'attachement et/ou une mère insécure
Gérer le stress et les émotions

Développer une expertise dans l'accompagnement des enfants

Delhaise Catherine — 2024-11-17T06:30:00Z

Vous avez envie de développer une expertise dans l'accompagnement des enfants ?
Vous travaillez déjà en consultation avec des enfants ou des adolescents ?
Vous cherchez des pistes pour développer votre intuition et vos talents ?

"En soutenant les enfants à développer leurs potentiels, nous les aidons à construire un monde meilleur." Catherine Delhaise

Vous vous sentez parfois démunis face à certaines attitudes des enfants ?
Vous êtes parfois mal à l'aise pour aborder certaines émotions ou situations ?
Vous cherchez des outils complémentaires pour certaines problématiques ?
Apprentissages, Harcèlement, Attitudes, Énurésie, Langage, Confiance en soi, etc.

Lors de cette formation de Certification, vous allez acquérir des outils concrets et une expertise pour accompagner efficacement les enfants et les parents avec :

Des pistes théoriques
Des pistes concrètes avec des outils et les exercices de La méthode Félicitée ®
Des pistes pratiques pour travailler plus rapidement avec les enfants
L'appui de cas concrets pour vos consultations où Catherine Delhaise partage ses 25 années de consultations avec les enfants et les parents pour délier les blocages liés à l'histoire de vie de l'enfant.

La formation permet d'obtenir plusieurs certificats :

Certificat Niveau 1 : Facilitatrice Certifiée à La méthode Félicitée ®
Clefs et Outils pour le potentiel de l'enfant et le Coaching Scolaire
Une formation pratique et ludique pour développer votre activité professionnelle avec des résultats visibles dès vos premières séances.
Consultations avec les enfants et adolescents
Ateliers avec les enfants
Groupes spécifiques ados et adultes

Certificat Niveau 2 : Praticienne Certifiée à La méthode Félicitée ®
Une formation pour développer une expertise dans l'accompagnement des enfants pour développer votre patientèle et être plus efficace
Consultations avec les enfants et adolescents
Travail spécifique sur les blocages émotionnels et en lien avec la vie de l'enfant
Guidance parentale

Certificat Niveau 3 : Instructrice Certifiée à La méthode Félicitée ®
Une formation pour organiser des ateliers pour adultes afin de transmettre les bases de la méthode Félicitée.
Ateliers d'Initiation pour les écoles
Ateliers d'Initiation pour les parents
Ateliers d'Initiation pour les professionnels

Certificat Niveau 4 : Animatrice Certifiée à La méthode Félicitée ®
Une formation pour organiser des animations dans les classes et transmettre les bases de la méthode Félicitée aux enfants.
Animations dans les classes
Ce certificat est réservé aux enseignantes ou aux personnes qui ont déjà une expérience dans l'animation avec les enfants.

Certificat Niveau 5 : Formatrice Certifiée à La méthode Félicitée ®
Une formation pour organiser et animer des formations à la méthode Félicitée.
Dans les écoles
Pour les parents
Pour les professionnels

La formatrice

Catherine Delhaise
Voici plus de 25 ans que Catherine Delhaise, l'Auteure de la méthode Félicitée, accompagne des parents et leurs enfants en consultation pour les aider à résoudre diverses problématiques : concentration, apprentissages, motivation, crises d'angoisses, colères, énurésie, crises de colères, angoisses, comportements inadaptés, etc…

Grâce à de nombreuses formations et à un chemin personnel de guérison intérieure où elle a vécu une transformation intérieure, elle a pu rencontrer son potentiel et le déployer.
Suite à ce parcours, Catherine Delhaise a développé un savoir-faire distinctif pour travailler en consultation avec les enfants de manière efficace.

Cette façon de faire associée avec l'aide des outils de la méthode Félicitée lui permet de délier des mémoires cristallisés dans le cœur et dans le corps en 1 à 3 séances.
Depuis 2010, elle a formé près de 47 .000 personnes à La méthode.

C'est quoi La méthode Félicitée ®

Une méthode ludique spécialisée dans l'aide aux enfants pour améliorer la concentration, se sentir mieux dans son corps et stimuler son potentiel

Les exercices sont basés sur différentes techniques corporelles qui associent le mouvement et la respiration.

Les techniques dont s'inspire La méthode Félicitée®

La Psychologie Corporelle Intégrative - Gestalt Thérapie et Bioénergie
La Sophrologie
Le Yoga
Le Yoga des doigts
Le Yoga des yeux
La kinésiologie
Le Brain Gym
La Gymnastique douce
Le Do In
La Gestion Mentale
La Visualisation Créatrice
La conscience de la Respiration

Développer les réseaux neuronaux

La méthode Félicitée ® propose de bouger d'une manière intelligente en suivant un processus précis pour une plus grande utilisation de son potentiel.

La répétition des exercices permet d'améliorer les apprentissages en développant les réseaux neuronaux et la plasticité cérébrale.

Se réinventer, Croître et Évoluer

La situation actuelle et les difficultés rencontrées par les enfants dans le cadre scolaire et familial amènent les logopèdes, orthophonistes, psychologues et thérapeutes de l'enfance à se réinventer, à croître et à évoluer.
La formation de Certification est le séminaire immersif, pratique et participatif pour les personnes qui veulent participer au développement du potentiel des enfants. La formation vous invite à développer votre potentiel et celui des enfants grâce à des outils concrets qui ont fait leurs preuves auprès de nombreux enfants.

La formation est illustrée par de nombreux cas pratiques vécus en consultation

Une formation de Certification pour acquérir des outils concrets et compléter votre savoir-faire pour accompagner les enfants.

Différents thèmes sont abordés en lien avec les apprentissages ou les comportements (l'école, l'hyperactivité, les angoisses, la dépression, les secrets de famille, les maladies des proches, la concentration, la lecture, l'écriture, les crises de colères, l'énurésie, les mathématiques, etc.)

Catherine Delhaise transmets ses 22 années de pratique en consultations avec les enfants qui seront illustrées de cas pratiques vécus en consultation avec les parents et les enfants.

Elle est construite de façon à ce que chacune puisse stimuler son potentiel de façon à ce que vous puissiez transposer les concepts auprès des enfants avec lesquels vous travaillez.

La formation de Certification est aussi une formation de développement personnel pour stimuler votre potentiel

Ce processus va vous permettre de stimuler et de développer :

Votre enracinement
Votre sécurité intérieure
Votre capacité à vous poser
Votre joie intérieure
Créer de nouveaux schémas neuronaux
Votre latéralité
Votre prise de parole en public
Vos talents

Formatrice : Catherine Delhaise - Auteure de la méthode Félicitée
Dates : 8 jours, de janvier à octobre 2025
Horaire : 9h30 -18h00
Informations et inscriptions :

apprendre@lamethodefelicitee.com
0032 476 72 95 55
Site web : Certification à La méthode Félicitée® - Formation de 9 jours

La formation comprend le fascicule, toutes les notes de cours et tout le matériel de La méthode Félicitée ®

Rentrée scolaire

Delgouffre-Van Wetter Jeanine — 2023-09-15T18:05:14Z

Une nouvelle année scolaire s'annonce avec son lot d'attentes et de bonnes résolutions. C'est le moment où Les enfants font souvent l'objet de recommandations visant à l'heureuse poursuite de leur cursus ou à son amélioration. Les parents comme les enseignants sont en effet soucieux de promouvoir les aptitudes présentées par le jeune pour accomplir ce nouveau parcours avec succès.

Mais il ne faut pas pour autant négliger le rôle joué par l'école au niveau du développement des capacités des élèves, en ce qu'elle offre comme structure et modèle de fonctionnement.

1. L'école se doit d'être un lieu d'accueil avec lequel l'enfant se familiarise pour s'y sentir bien

La rentrée pour certains implique la découverte d'une nouvelle école, de nouveaux condisciples et enseignants.

Cette confrontation à l'inconnu éveille toujours de l'anxiété et plus particulièrement chez les petits qui restent très attachés à leur cadre de vie, aux objets qui les entourent, aux êtres chers. De fait, il existe un rapport intime entre soi et l'environnement dépositaire de nos vécus, de nos expériences affectives. Nous connaissons tous la nostalgie des maisons de notre enfance habitées de nos souvenirs, dont les murs parlent comme autant de signes de nos premiers attachements. Aussi, lorsque le jeune se distancie de son cocon familial, perd-il une part de lui-même et doit-il effectuer un travail de réappropriation de soi au contact du nouvel univers. Ce travail se fait par le tissage de liens de confiance, de liens de similarité entre les deux mondes, le familier et l'étranger. Ces liens aident à passer du monde connu à l ‘ inconnu lorsque qu'un cadre suffisamment sécurisant et protecteur parvient à s'y recréer. C'est à ce prix que l'esprit de découverte et la curiosité naturelle de l'enfant sont éveillées.

Nous mesurons ainsi la nécessité des contacts entre l'école, ses responsables, et les parents, le besoin d'une coordination efficace afin c'accompagner au mieux l'enfant et ceci vaut particulièrement pour les maternelles et le fondamental.
Car l'investissement des parents dans le projet scolaire sert de point d'appui à l'enfant dans sa quête de savoir. Si celui-ci sent des désaccords, il en ressentira un malaise, un désaveu peu propice à son épanouissement.
J'en veux pour preuve, les problèmes d'inscription dans le secondaire ; malgré la déception pour l'enfant et les parents de ne pouvoir accéder à leur préférence (le choix dépendant de l'administration) il est néanmoins souhaitable que les parents soutiennent l'option retenue afin de prévenir le développement de mouvements conflictuels, de tiraillements entre l'enfant et son milieu scolaire, sachant que le jeune accrédite toujours en dernier ressort l'opinion de ses parents.

2. Les rythmes scolaires offrent une structure à l ‘enfant.

L'agenda de la semaine, les horaires sont non seulement utiles pour la gestion des cours mais ils constituent également des points de repères qui balisent le quotidien, qui font relais avec les premiers organisateurs de la vie de l'enfant : les tétées, les repas, les états de veille et sommeil, les différents moments de présence de l'adulte, les temps de jeu et les pauses. Les instituteurs et professeurs sont attentifs à cette scansion qui ponctue la vie scolaire et lui donne une structure. Ce découpage du temps, la répétition périodique conforte l'enfant et le convie à l'anticipation, faculté ô combien précieuse pour apprendre à planifier ses actions.

Signalons au passage, qu'il en est de même à la maison : il est nécessaire d'observer une hygiène de vie en créant des habitudes, des rituels (goûter par exemple, jeux) en ménageant des plages où l'enfant étudie et d'autres où il se divertit.
Contrairement à une idée reçue, le jeu n'est pas antinomique à l'acquisition d'un savoir ; à l'opposé, il facilite les apprentissages grâce à l'activité psychique qui s'y déploie, l'important étant de produire des pensées dans un espace de liberté.

Car le jeu tout comme le rêve régule la vie psychique ; ces moments de libre fantaisie permettent de digérer les évènements de la journée, de les remanier, de les enrichir en fonction de la sensibilité de chacun et de ses expériences. Cependant, il ne faut pas confondre le jeu-décharge, explosif, teinté d'agitation avec le jeu que l'enfant construit au gré de son imaginaire. Le but est différent, dans un cas il soulage un trop plein de tensions, dans l'autre il revêt un aspect constructif.
Notons encore que trop d'activités organisées (sports, ateliers, cours de musique, de danse…) risquent de saturer l'enfant qui vient à manquer de temps pour lui seul, pour se rêver, moment pour lequel il ne peut faire l'impasse.
Bien évidemment tout cela est une question d'équilibre.
En général, le jeune désire aller à la rencontre de son entourage, ouvrir son horizon et maîtriser son environnement. Il veut suivre ses aînés, détenir leur savoir. Bien sûr, ces motivations oscillent et ne sont pas toujours au rendez-vous.
C'est là que la vigilance des parents, du corps enseignant s'avère essentielle, pour déceler les moments de découragement, de désintérêt ou pour repérer des difficultés cognitives et affectives qui troublent les apprentissages : des difficultés perceptivo-motrices, des troubles de langage, une faiblesse des capacités d'attention-concentration, lesquels suscitent inéluctablement des atteintes de l'estime de soi, des réactions de dépit, de retrait, de colère, d'évitement…
En l'occurrence, un avis du CPMS (Centre Psycho-Médico-Social) ou « d'un psy » est conseillé pour établir un bilan cognitivo-affectivo-moteur et pour indiquer la thérapeutique la plus adéquate à suivre.

Nous constatons par ailleurs, que des fléchissements dans les résultats scolaires sont fréquents, à l'adolescence, période de turbulence dépendant des rééquilibres psychiques corrélés à l'éveil pubertaire. Ces phénomènes sont à prendre en considération mais ne doivent pas inquiéter outre mesure s'ils ne mettent pas en péril la compréhension et l'assimilation de la matière. Contraindre les jeunes à des résultats qui demandent un effort excessif est contre-productif.
De telles exigences provoquent de l'anxiété, épuisent et ne contribuent pas pour autant à des meilleures compétences sinon à un conditionnement stérile.

3. L'école est chargée de favoriser le développement social

L'enfant y apprend la vie de groupe, le partage, la solidarité, la gratitude, la bienveillance mais aussi les rivalités et les appartenances discriminantes.
Or, force est de constater que l'école souffre actuellement du délabrement de notre société axée sur la performance, le profit au détriment des secteurs de l'éducation et du domaine du soin ou de la justice. Avec évidence, nos sociétés pâtissent du manque d'autorités acceptées et reconnues, d'institutions solides qui encadrent le citoyen. L'école n''échappe pas à cette situation : le professeur est dévalué au niveau financier et social au point que la pénurie des enseignants devient inquiétante et déstabilisante auprès des élèves. Les locaux sont parfois dans un état de vétusté alarmant tandis que le statut de l'enseignant n'inspire plus le respect dû à sa charge et à son dévouement. Cette désorganisation du système engendre le chaos et le désarroi.

Dans ce contexte, les mouvements de socialisation tentent à échouer vu l'absence de valeurs humanistes, et de règles appropriées. Le préavis de grève (dont je ne conteste pas la légitimité) déposé par les syndicats d'enseignants en ce jour de la rentrée n'est-il pas le signe d'un énorme malaise sociétal qui touche notamment l'école et sape ses fondements ? Dès lors quel crédit le jeune peut-il accorder à l'institution scolaire et quels modèles peut-il suivre ?

C'est précisément dans ce climat de déliquescence que s'inscrit le harcèlement scolaire qui n'en est que le produit ; car là où les pulsions primaires de destructivité et de passion sont amenées à se transformer pour faire place à la tempérance et à la considération d'autrui dans un cadre protecteur et faisant autorité, il ne reste que l'explosion de la haine et de la violence. Les réseaux sociaux attisent ce type de comportements en tolérant un « tout permis » qui règne en maître et qui ne rencontre plus guère d'interdits. II est par conséquent urgent de revaloriser les professions éducatives et de soins et de restaurer une autorité consentie de nos institutions.

Ce fléau ne peut se traiter que par l'analyse du système, de l'organisation groupale. En effet, la victime de harcèlement catalyse les frustrations et rancoeurs du groupe auquel elle appartient et contre lequel, seule elle ne peut lutter. Les directions d'école doivent en être conscientes et s'informer pour parvenir à prévenir ces mécanismes destructeurs via des formations ad hoc. Des expériences finlandaises ont été menées en ce sens avec plus ou moins de réussite ; elles tablent sur la prise de conscience par le corps enseignant des enjeux de la situation et recherchent de solutions à partir de leur vécu. Le programme KiVa prévoit également de conscientiser les enfants témoins et acteurs de harcèlement à la toxicité du phénomène et de les enjoindre à s'associer pour trouver les réponses adéquates.

En France, « le Jeu des trois figures » sert à titre préventif d'accroître chez les enfants leurs possibilités identificatoires en se mettant à la place d'autrui. Ce jeu fait référence aux trois personnages présents dans la plupart des histoires regardées et jouées par les enfants : l'agresseur, la victime, le redresseur de torts. Selon ce canevas, les jeunes, avec le concours d'un animateur formé à cet effet, sont conviés à construire un récit qu'ils joueront ensuite. Par ce biais, ils sont amenés à expérimenter et explorer les différents rôles attribués aux personnages, à éprouver l'impact affectif des types de comportements mis en scène : agressifs, de soumission ou d'empathie.

C'est au travers du jeu identificatoire entre ces différentes positions et la perception des caractéristiques de chacun des rôles qu'une issue est envisageable.
Mais, quoiqu'il en soit, les parents doivent toujours, face au harcèlement de leur enfant réagir rapidement et contacter l'école et le CPMS afin qu'il puisse y recevoir protection et soutien psychologique.

Je conclurai en insistant sur le rôle majeur de l'école dans la formation, la socialisation mais aussi l'acculturation de nos jeunes et formule mes vœux les plus ardents pour que le politique en prenne la mesure.

Lectures :
Fontaine,R. 2018 « Comprendre le harcèlement pour mieux le prévenir », Enfances n° 3 pp 393- 406
Kaës, R. 2012.« Le Malêtre », Dunod
Tisseron S. 2012 « Prévenir la violence et le harcèlement scolaire », Le Journal de psychologues, n°299 pp28 - 32

La parentalité, c'est comme la bicyclette

Autrement Dit (L') — 2023-02-19T10:48:00Z

Comment garder un équilibre dans nos vies si bien remplies ? Comment pouvoir rester la tête hors de l'eau quand chaque enfant vient avec des demandes spécifiques, ses besoins parfois si différents des nôtres… quand ils n'y ne sont pas opposés ?

Souvent, nous prenons sur nous, n'écoutant pas nos propres besoins, les reléguant à "plus tard" au nom d'arguments empreints de culpabilité ("je dois d'abord m'occuper de mes enfants"). Mais très souvent, nos besoins non pris en compte s'arrangent pour se rappeler à nous et nous nous sentons coincés, la colère monte et c'est l'enfant qui en fait les frais... Et puis, s'en suit la culpabilité...

Oui, c'est difficile d'être un parent disponible alors que le temps passé avec nos chers enfants est réduit. Nous avons envie que ce peu de temps soit agréable, serein, harmonieux... Or, avec la somme d'activités, les devoirs, la préparation du repas et la gestion de la courte soirée, c'est bien difficile de garder son calme. Comment rester en équilibre sur la bicyclette ?

Avez-vous déjà remarqué comme tout est plus léger dans la maison quand nous allons bien ? Les enfants le ressentent, c'est plus fluide, harmonieux... C'est que nous jouons un rôle dans le climat familial.

C'est une fameuse prise de conscience, une découverte certes un peu déconcertante, de se rendre compte que pour que nos enfants aillent bien, il faut que nous prenions soin de nous ! Ils nous confèrent cette responsabilité...

La chose la plus importante pour mon enfant ? Et moi alors ?

Nos enfants peuvent, sans le vouloir bien sûr, nous mettre dans des situations bien inconfortables. Il nous arrive même, que sous la pression du regard des autres, nous leur disions des choses maladroites que jamais nous ne dirions si nous étions seuls avec eux...

C'est que, bien souvent, nos propres émotions nous parasitent, viennent se mêler à ce qui se passe pour l'enfant.

Or, dans ces moments compliqués, il nous est difficile de réaliser que ce que notre enfant ressent est si envahissant dans son cœur. Par exemple, quand Adeline voit des sucreries colorées dans un distributeur à la boulangerie, c'est, à ce moment-là, pour elle, LA CHOSE la plus IMPORTANTE AU MONDE !!! Alors que nous avons juste envie d'acheter un pain !

Nous, adultes, ne sommes pas dans la même réalité que l'enfant, à ce moment-là (sauf si vous aussi, à ce moment-là, vous avez envie de ces bonbons... Dans ce cas achetez-les et c'est un bonheur partagé !). En outre, il faut savoir que les enfants ne sont pas équipés comme nous pour résister à la tentation. Leur système d'inhibition n'est pas encore mature. C'est donc très difficile pour lui de « raisonner » sur les sucreries qu'il reste à la maison quand il en voit de très appétissantes là de suite, sous ses yeux. Ajoutons que pour l'ado aussi, l'inhibition n'est pas encore installée, et que résister à une tentation peut être très difficile...

Ce n'est pas parce que c'est la chose la plus importante au monde, pour lui, qu'il faut nécessairement la lui donner. Mais il peut être précieux de comprendre que l'intensité de sa colère (quand il se roule par terre, par exemple) est proportionnelle à son envie du moment (avoir des sucreries colorées qui sont dans le distributeur), et à sa difficulté de gérer son impulsivité et son envie.

Notre rôle de parent est de l'aider à apprivoiser cette émotion si forte qui l'envahit.
Nous pouvons le faire en mettant des mots sur ce qu'il vit avec empathie tout en lui permettant d'exprimer sa colère de manière acceptable et socialisée.

Dans ces moments délicats (et ils sont nombreux dans la vie d'un parent !), ce qui peut nous aider, c'est de nous défocaliser de notre point de vue, et d'aller visiter ce que l'enfant perçoit du sien. Cela nous permet de comprendre l'intensité de ses émotions, de l'accompagner dans sa détresse, tout en restant à notre place d'adulte. Nous pouvons nous dire « Mon enfant est en colère, il est frustré à cause de cela, je choisis de ne pas le lui donner. Il apprend la frustration, c'est important pour lui. Ce n'est agréable pour personne mais cela fait partie de mon rôle de parent ».

Et puis, prendre soin de nous après ce moment de tension : cela peut être respirer 3x profondément, en imaginant que la tension s'en va dans l'expir, boire un grand verre d'eau, penser à combien nous aimons notre enfant, combien ses qualités nous touchent, sourire intérieurement en relativisant, nous disant que plus tard, cela fera partie des anecdotes familiales…

Avec le temps, va ..

Hayez Jean-Yves — 2021-11-07T12:00:00Z

Notre temps social est compressé, rapide, pressé et bousculé par beaucoup de choses à faire en peu de durée. Il est très organisé, sans fantaisies, pas loin d'être rigide.

Nous ne nous donnons plus guère de temps pour la méditation, la poésie, l'art.

Nous n'avons plus beaucoup de temps à passer gratuitement les uns avec les autres, en intergénérationnel : temps pour écouter babiller les petits enfants ou radoter les vieux...

I. Définir ce qu'est le temps ?

Opération de l'esprit bien hasardeuse, presque impossible !
Si je m'en réfère à Merleau-Ponty, Minkowski et d'autres philosophes, le temps [1], c'est nous, chacun de nous, nous tous ensemble et les choses de l'univers. Nous sommes un espace et aussi un temps à l'état naissant, en train d'apparaître. ( Minkowski : Mon Moi se confond dedans sans se renoncer )

Nous sommes aussi temporalité, ce qui induit davantage l'idée d'une durée, d'un écoulement [2]. Alors que dans le monde objectif, spatial, saisi par les organes des sens, il n'y a que des « maintenant », nous savons cependant que le passé et l'avenir, sans constituer des données perceptibles, sont des réalités existantes, terminées ou potentielles, et sont parties de notre nous [3], dans nos racines et nos projections. On saisit donc le temps, entre autres, par sa progression, son écoulement vers un avenir indéfinissable ... Masse d'un devenir imprévisible, insaisissable [4].

II. Comprendre l'Instance Temps.

Doté de sa conscience réflexive, l'être humain va tenter de se débrouiller, de comprendre et même de dominer jusqu'à un certain point la réalité mystérieuse du temps [5].

A. Nous sommes un Réel-conscient du temps :
notre conscience par rapport au temps et à la durée - durée en général et notre durée à chacun - est immanente.
Elle s'exerce par des pensées et des actes de remémoration ou des projections dans l'avenir. Elle s'exprime par le langage, ses signes et symboles, ce qui permet d'insérer les autres dans l'appréhension que chacun a de sa propre durée.

1. Dans l'ordinaire de notre quotidien, assez habituellement, nous faisons une sorte de synthèse intuitive d'une « temporalité en transition » :

maintenant et ce qui vient juste de se passer et qui est en train de s'accomplir. Synthèse, et intuition d'un mouvement qui se déploie, et que nous pouvons goûter optimalement en vivant notre vie et en la pensant quelque peu intuitivement, davantage qu'en voulant construire intellectuellement la synthèse elle-même.

2. Mais nous dépassons régulièrement cet « ordinaire » :

Notre pensée aime revenir en arrière et se raconter le passé dans ce qu'il a eu de particulier ( Aulagnier (1983) : Nous reprenons le temps, vécu dans un passé plus ou moins lointain et définitivement perdu, dans une histoire qui le parle et le remet dans un discours vivant )
Nous aimons et devons aussi anticiper, planifier, imaginer vers l'avant et conjecturer sans avoir la capacité d'une prévoyance rigoureuse ( Fonction d'anticipation/imagination qui attribue aux faits et actions à venir des analogies avec le passé ; il n'existe guère de « pure » création : le héros le plus fantasmagorique a des cornes ou des vêtements comme le diable du passé, etc.)

B. Dans les sociétés et les cultures occidentales [6], on découpe le temps et la temporalité en séquences standardisées, scandées par des chiffres qui indiquent des moments et des durées repérables par tous de façon contraignante [7].
« Quand il est midi à Bruxelles, il est 6 heures à New York ; l'hiver occidental commence le 21 décembre et dure trois mois » « Tu dois travailler chaque soir 1 h 30, entre 17 heures 30 et 19 heures »

On peut parler d'une représentation et d'une organisation du temps officiel, administratif. Indispensable instrument réel autant que « symbole social », le temps officiel sert de repère inéluctable pour structurer nos conduites tellement interdépendantes et organiser la vie commune avec suffisamment de prévisibilité et de coordination, sans sombrer dans le chaos : Mieux vaut donc que nos montres soient à l'heure. Même la grande majorité des ados sont d'accord la-dessus, qui doivent venir à des rendez-vous avec leur copine. Ils ne seront peut-être pas à l'heure, mais au moins ils connaissent l'heure !

III. Une autre manière de se retrouver dans le temps,

c'est de lui donner des applications à la fois spatiales, et marquées par l'affectivité, les dynamiques relationnelles.

Qualifications au demeurant plus ou moins enchevêtrées et superposées.

A. C'est ainsi que nous mettons en place le temps social qui, en Occident, est largement influencé par le temps industriel, marqué par l'obligation de productivité, le rendement financier, la consommabilité ( Zarifian (2001) : il existe une captation économique du temps humain )

Notre temps social est compressé, rapide, pressé et bousculé par beaucoup de choses à faire en peu de durée. Il est très organisé, sans fantaisies, pas loin d'être rigide.

Nous ne nous donnons donc plus guère l'autorisation de passer du temps à ne rien faire, de rêvasser ; même l'ado contemporain, plutôt que d'être couché sur son lit à écouter de la musique, a tendance à se scotcher à son ordinateur pour y vivre les vagabondages de son esprit.

Nous ne nous donnons plus guère de temps pour la méditation, la poésie, l'art – la création artistique, aujourd'hui est organisée dans des stages payants -. Nous n'avons plus beaucoup de temps à passer gratuitement les uns avec les autres, en intergénérationnel : temps pour écouter babiller les petits enfants ou radoter les vieux, temps pour visiter les morts, que nous compactons dans les centres de crémation.

« ... Nombre d'enfants apprennent donc très tôt et même trop tôt qu'ils vivent dans une société férue de productivité où « le temps c'est de l'argent », où le temps social, celui du travail l'emporte sur tout, où les loisirs sont considérés comme de l'oisiveté, cette mère de tous les vices, où il faut travailler plus pour gagner plus, où le faire et l'avoir l'emporte sur l'être. Pas question de perdre du temps précieux : le travailleur qui produit, fabrique, crée, agit, fait quelque chose de bien, d'utile, de rentable ne se laisse pas entraîner par des sollicitations qui le détournerait de ses objectifs.

Enfants ou adolescents ont donc l'habitude d'entendre des remarques en forme d'injonction paradoxale sur tous les tons, à la maison, à l'école, dans les espaces périscolaires de la part d'une figure d'autorité s'impatientant devant leur lenteur désinvolte et affichée : « Allez ! Surtout, ne te presse pas ! Prends ton temps ! » C'est un rappel à l'ordre dont tout écolier sait l'importance : Adieu, bain tiède où il se prélassait : Le temps social - ce temps découpé, codifié et imposé à tous selon des règles admises auquel chacun, se rallie sans discuter s'il veut prendre sa place et sa part dans la communauté, n'attend pas. Pis encore : On n'ampute pas le temps social au profit du temps privé, et inversement on ne laisse pas envahir temps privé par le temps social. Ainsi peut-on gagner du temps, en étant plus disponible et plus libre pour faire ce que l'on doit faire au moment où on le fait ... » ( Sibertin-Blanc, 2006 )

B. Nous nous référons aussi à un temps que nous appelions personnel ou privé. Il est consacré à des choses décidées par celui qui le vit selon sa propre conception du temps : projet qui se déroule à son rythme, rêve, loisirs ... plaisirs.
C'est la sa différence essentielle avec le temps social commun. Pour le reste il peut se dérouler dans l'anarchie, la fantaisie ... ou l'organisation, parce qu'y a été créé un nouvel ordre parallèle du temps.

Il peut se vivre individuellement, en petit groupe, en famille ... . Le temps personnel peut être montré publiquement, mais il existe aussi un temps intime, non partagé avec les autres.

C. Anne Courtois ( 2002 ) évoque encore le temps culturel, une des organisations fortes de la vie culturelle, avec ses fêtes, ses rites qui sont des transitions vers d'autres phases de la vie sociale et individuelle.
Et il y aussi le temps familial, caractérisé par des cycles qui s'enchevêtrent ( cycle : notion d'irréversibilité et de périodicité ... ) et aussi par des rituels ( stéréotypées, répétitifs ) qui ouvrent la porte vers d'autres avenirs.

IV. Un concept d'un tout autre ordre est celui du temps vécu

Nous nous référons par là à l'expérience interne du temps : L'intuition mêlée d'affects qu'en a le sujet ... la sensation du temps ( cfr, plus haut, l'idée que spontanément nous faisons une synthèse de « brèves durées transitoires » : un peu de passé, le présent, un peu d'avenir )
Il n'est pas du tout modulable sur le temps officiel : la même durée objective de temps vécu peut paraître interminable ou passer à la vitesse de l'éclair.

++++

§ II. Applications pour l'éducation et l'instruction

I. Il me paraît raisonnable d'éduquer le petit enfant à comprendre le temps officiel, celui des horloges, et à en tenir compte pour régler de larges secteurs de sa vie. Autant pour le temps social et culturel, dont la connaissance se transmet encore plus par le témoignage de vie des parents que par des paroles. Eh non, papa et maman ne font pas tout ce qu'ils veulent ! Ils sont pris et partie-prenante de nombres de contraintes, qui leur prennent des horaires et des durées précis.

Ce secteur de l'éducation fonctionne d'ailleurs plutôt bien. Précocement, à partir de cinq-six ans, beaucoup s'identifient au fonctionnement des adultes, en gardant cependant le désir de se garder davantage de temps personnel que ceux-ci. A l'adolescence notamment, la proportion de ceux qui s'accrochent plus fort à un temps vécu quasi limité au présent va augmenter ; ils détestent entrer dans un cadre où l'avenir est organisé avec précision et éludent les questions du genre « Quand vas-tu ..., ? », ce qui enrage nombre de parents.

Une partie non-négligeable des enfants est plutôt fascinée par ce qui se raconte sur le temps passé, où se trouvent leurs racines et, au fond, une partie d'explication du pourquoi ils vivent. On retrouve pêle-mêle dans cette catégorie les fantaisistes amateurs de dinosaures, ceux qui raffolent des histoires racontées par leurs grands-parents ou ceux encore qui, via Internet, deviennent des érudits dans l'histoire de la mythologie, celle des armes, des instruments de musique, de la seconde guerre mondiale ou des empereurs romains. Beaucoup, sans s'en rendre compte, sont à la recherche de réponses à une énigme plus personnelle inscrite dans leur généalogie.
A l'opposé, d'autres sont davantage fascinés par des questions et des représentations sur ce que sera l'avenir. Plutôt que lire les philosophes et les sociologues, les voici plutôt occupés à faire fonctionner leur imagination à travers mangas et autres récits de science-fiction.

II. Il faut espérer que les adultes en position d'éducation ne se montrent pas les esclaves-zambiens du temps social, sachant le critiquer, le remodeler et surtout s'en dégager pour se réserver de vrais temps personnels, seuls ou en famille.

A. Tout comme eux se dégagent de l'esclavage du temps social, qu'ils en dégagent leurs enfants aussi ! Et donc, qu'ils ne fabriquent pas des enfants houspillés par le temps, embarqués dans des courses folles, énervés, fatigués, obligés de nécessairement occuper leur temps libre par trente-six activités à faire entrer dans quatre cases, sans permettre à aucune de rester vide.
Qu'ils aident l'enfant à se donner du temps personnel, qui soit authentique, et pas la ré infiltration sournoise du temps social des adultes dans le temps soi-disant privé de l'enfant, via stages et autres cours de tennis suggérés voire imposés.
Certes, il faut aider l'enfant à occuper son temps de loisir par certaines activités structurées, mais il faut reconnaître aussi la valeur du temps vraiment pour lui, dont l'occupation relève de ses seuls choix, et qui peut être consacré à la rêverie, à la passivité et à l'ennui.

B. Il est tout aussi souhaitable qu'ils gardent suffisamment de temps libre pour leurs enfants et leurs adolescents. Temps libre qui n'est pas un temps prêté, et qui ne sera donc pas rattrapé. Donc pas parce que Belgacom a inventé une technique pour passer en différé le match Anderlecht-Nivelles.
Pas principalement du temps pour faire une activité prédéfinie, mais du temps pour être ensemble. Jouir ensemble de la vie, d'un moment de détente. Se parler et s'écouter, sans chercher à solutionner des questions qui n'ont même pas été posées.
Trop d'enfants et d'adolescents sont laissés trop seuls, parce que les adultes sacrifient tout leur temps à la vie économique et sociale. Les jeunes nous donnent une formidable leçon de sociabilité à ce propos, en se branchant énormément les uns sur les autres pour se parler, souvent de tout et de n'importe quoi, et c'est très bien ainsi.

C. Il est bon alors que les adultes sachent aligner leurs pas sur ceux de l'enfant ; Avancer à son rythme, où la pensée est souvent plus lente, plus concrète, plus limitée en vocabulaire, plus fantaisiste aussi ... Ah, prendre le temps de s'asseoir à côté de l'enfant, de regarder et de goûter un dessin qu'il a fait, de l'écouter raconter vraiment ce qui s'est passé à l'école, sans vouloir qu'il accélère, ni avoir la critique de celui qui sait au bout des lèvres ... Prendre le temps de rêver, avec l'enfant sur les genoux, que l'on berce ou que l'on masse doucement, pour le plaisir d'être ensemble.

D. Les adultes peuvent encore se montrer accueillants et patients face aux enfants rêveurs, quelque peu anarchistes dans leur organisation du temps, pas pressés de vieillir. Bien sûr, on ne peut pas ne pas les frustrer du tout, on ne peut pas ne faire aucune pression pour qu'ils adhèrent, au moins un peu, à la logique des temps sociaux. Mais on peut le faire avec une certaine tendresse pour ce qu'ils sont, sans les disqualifier, et en se mettant des limites dans les exigences que l'on aura à leur égard. Que le monde reste bien composé et de poètes et de businessmen !

E. Reste enfin aux adultes à assumer qu'il n'existe pas de solution rapide à tous les petits et grands problèmes qu'ils se posent. Comme le disait Watzlawick « Le remède, l'illusion du remède, la lutte acharnée vers un remède sont parfois bien pire que le mal » Dans nombre de situations, il faut accepter la vie comme elle se déroule, avec ses données d'équipement du moment. Ce n'est pas en criant sur un hyperkinétique qu'on le rend plus calme. Ce n'est pas en multipliant les tentatives de rééducation à l'énurésie primaire que l'on rend plus vite à l'enfant la maîtrise de sa vessie.

Quant à la petite rêveuse de sept ans bien plus intéressée par le jeu que par l'étude, peut-être faut-il rappeler aux adultes concernés la consigne hélas trop peu suivie du ministre Nollet (Belgique) « Pas de devoirs à domicile »

Nollet n'avait peut-être pas tort et donc, s'il y en a quand même – un peu, espérons-le -, on ne peut pas lui éviter ce moment de travail, mais peut-être le lui faciliter, quitte à lui donner l'une ou l'autre réponse, et l'on devrait garder infiniment de patience pour la soutenir, d'espérance sur le fait qu'elle va grandir toute seule, et de tendresse pour ses investissements ludiques. Espérons donc que les adultes cesseront d'être des adultes impatients, en attente de résultat et de rendement rapide pour tout et n'importe quoi.

++++

§ III. Existe-t-il des déviances préoccupantes, voire une franche psychopathologie liées à l'expérience du temps ?

Ma réponse sera prudente. Ce serait commode, parce que je fais une conférence sur le temps, de vous répondre « oui » et de vous présenter certaines pathologies que nous connaissons déjà avec le rapport au temps comme fil conducteur central. Je serai plus modeste et je vous présenterai plutôt celui-ci comme un symptôme, un indicateur qui peut être douloureux dans des ensembles.
A vous de voir également si ce peut être considéré comme de la psychopathologie ou, simplement, comme des moments douloureux mais somme tous normaux dans des évolutions qui ne sont jamais sans épines.

I. Enfants qui, lors d'une phase de leur évolution, ne comprennent pas le temps comme Instance de principe ou comme application, et qui en souffrent.
Antonin ( dix ans ) souffrait d'un grave syndrome d'« Asperger », et était malade d'angoisse autour de métaphores appliquées au temps, notamment quand on évoquait sa vitesse vécue variable ou quand on annonçait qu'il s'écoulait.
Les tout petits ne maîtrisent pas bien la durée et commencent par confondre « quelques dodos » et « jamais »

II. Se soumettre au temps social ou lui résister
Ici, le problème est plus vaste que le seul rapport au temps. Le temps n'est qu'un indicateur, c'est tout l'ordre social qui peut être en question. A leur propos, on peut distinguer ( Sibertin – Blanc, 2006 ) :

A) Des enfants « normativisés » par le temps social, qui sautent joyeusement dans leur slip à 6 h 55 et ouvrent tout seuls leurs cahiers à 16 h 45 juste après le goûter.
Cela peut aller jusqu'à la pathologie de ceux qui ne goûtent plus la valeur « repos – inactivité – oisiveté » Ils doivent toujours « occuper leur temps », faire quelque chose, anticiper. Ils ne se laissent plus jamais aller à goûter le moment présent.

B) Des enfants davantage soumis au temps social qu'ayant totalement intégré la nécessité de l'autodiscipline. De loin en loin on assiste à des :
Moments de résistance où ils traînent pour ... .
Moments d'explosion, de frustration
Moments de résistance inconsciente ( quoique ... ) : les oublis, qui portent sur des instruments vécus comme de corvée sociale.

C) Les enfants en rébellion active
1) Certains petits ( première primaire ) ne veulent pas abandonner leur organisation personnelle, ludique du temps et « se mettre au travail » Beaucoup d'entre eux feront quelques mois plus tard le deuil de ce désir de rester dans le plaisir et accepteront de travailler à l'école pour savoir et grandir. Ils ont surtout besoin d'empathie et de patience, en attendant que ça passe.
2) Une partie des enfants présentant des soi-disant « Troubles de l'attention », qui ne se manifestent que face à la matière scolaire, refusent en fait d'organiser la durée ... ce qu'ils vivraient comme une soumission.
3) Ceux qui s'opposent ouvertement, radicalement mais pas nécessairement définitivement aux ordres, notamment ceux qui portent sur l'organisation et l'occupation du temps. « ... Ils constituent sans doute une part des instables psychomoteurs.Enfants en guerre permanente avec le temps social, ses exigences, ses codes, ses conventions, ce sont d'incorrigibles retardataires pour écouter, apprendre. Ils ne comprennent pas le sens des sermons, des punitions qu'on leur inflige, et mettent en échec les remédiations cognitives ou les psychothérapies les plus poussées, vécues comme tentatives d'enrégimentement permanent à l'ordre souverain du temps social.
Ils perdent et ils se perdent, ils s'obstinent à jouer quand il faudrait travailler, ils ne sont jamais à l'heure. Sans doute aussi prennent-ils à la longue plaisir à se faire attendre, désirer, à subir les regards vindicatifs des autres tout en restant en marge des conventions. Un mode de fonctionnement s'impose peu à peu à eux comme une seconde nature : ils ne parviennent plus à se réconcilier avec le temps social ni d'ailleurs à profiter du temps personnel, privé ou intime. Leur chambre est « en chantier », leurs éventuels projets sont désordonnés et avortent et les parents renoncent à leur imposer quoique ce soit. S'ajoute alors en eux un vécu dépressif et abandonnique contre lequel ils vont élaborer des défenses redoutables : attaquer tout ce qui de près ou de loin rappelle le temps social, le temps des autres avec leurs normes ... ( Sibertin-Blanc, 2006 )

III. Un certain nombre d'adolescents vivent principalement au présent immédiat
Il peut s'agir en partie de l'opposition qui vient d'être évoquée, mais c'est aussi qu'ils sont tous pleins d'une énergie vitale qui les déborde.

Leur fonctionnement est caractérisé par la mouvance ; projets et investissements enthousiastes, mais labiles, inachevés et discontinus ; recherche de satisfactions immédiates dans le recours à l'action ... ou oisiveté sans planification, souvent en petit groupe, ou alternances activités/actions peu réfléchies. Ils détestent programmer, prendre des engagements à moyen ou long terme, au grand désespoir de leurs parents ; ils se laissent aller à l'imprévu et sont vraiment incapables de dire ce qu'ils feront après-demain ( Baranès, 2001 )

IV. Les inacceptations du temps tel qu'il se déroule

A. Vieillir pose problème à certains enfants,
parce que vieillir c'est devoir travailler, prendre des responsabilités sociales ; c'est avancer vers la mort, la perte de ses parents et de soi ; c'est perdre les plaisirs cocoon-bébé d'aujourd'hui.
- 1. Enfants qui acceptent largement de grandir, mais, conservent en eux, souvent inconsciemment, quelque chose de petit :
  Un rituel, un nounours pour dormir, une habitude d'enfance, le biberon auquel on tient longtemps. Un comportement, un fonctionnement psychophysiologique plus inconscient : certaines énurésies primaires.
  Surtout s'il y a eu traumatisme et comportement inefficace au moment du traumatisme : l'encoprésie primaire de Valentin est largement liée à la séparation pénible de ses parents, comme s'il voulait revenir à cette époque douloureuse et même à juste avant.
- 2. Jeunes ( adultes ) qui veulent concilier les deux contraires : le temps de l'autonomie et des conquêtes, et le temps du cocooning familial : les Tanguy.
- 3. Il y a celles et ceux qui, pendant une durée parfois bien longue, veulent arrêter le temps.

Espérance illusoire que l'on rencontre notamment autour de la préadolescence et de l'entrée dans l'adolescence. Elle est au cœur de dépressions, phobies scolaires et autres angoisses ( de séparation ) de fin de scolarité primaire. Elle se réalise aussi, comme motivation principale ou complémentaire, dans une partie des anorexies mentales des adolescents, surtout celles à tonalité plus dépressive ;

Peur de sa propre adolescence, trop présentée dans les médias comme temps du déchaînement
Peur d'être comme obligé de quitter sa famille ; peur de la mort des parents ; peur de sa propre mort
Peur d'un monde extérieur hostile ; peur de l'incertitude et des agressions de l'avenir
Peur de ne pas être à la hauteur, face aux pairs et aux adultes : ne pas trouver sa place dans le monde des adultes ... s'y sentir étranger, vulnérable au milieu de celles et ceux qui ont su franchir le pas.

B. Il y a aussi celles et ceux qui, pour maîtriser l'incertitude de l'avenir, veulent tout prévoir, tout colmater, jusqu'à des rites obsessionnels absurdes qu'ils doivent répéter.
Par exemple, les enfants qui ne veulent prendre aucun risque de création, qui ne se basent que sur la mémoire de reproduction ( par exemple, dessiner tout ce qu'il y a dans le bureau du psy )

C. Celles et ceux qui n'acceptent pas qu'il « faut du temps » pour obtenir un résultat.
Ils ne savent pas attendre, différer le moment du résultat, de l'obtention de l'objet. Ils ne savent pas planifier ni se donner le temps des efforts intermédiaires, dont la visibilité n'est pas tout de suite liée à un beau résultat tangible. Ce sont de grands impatients colériques.
Il leur arrive aussi de ne pas pouvoir renoncer, faire leur deuil. Ils ont leur chambre remplie d'objets avec lesquels ils ne jouent jamais.
Ils consomment impatiemment, plutôt que penser, rêver, imaginer, méditer. ( Minkowski, 1933, p. 74. « Ils ne peuvent pas accepter cette réalité spatio-temporelle de l'horizon insaisissable ... C'est que, si on peut organiser ses forces pour aller vers lui, on sait qu'on ne l'atteint jamais ... » )
C'est un comportement largement appris, à partir de la démission des parents.

V. Dans nombre de dépressions, la personne affectée « sort du temps » ou, à tout le moins, le temps ( vécu ) se ralentit, paraît interminable, épais, sans saveur, menaçant, sans sens. La vie s'échappe par des trous froids du temps. Il n'y a plus ce que Bergson appelait un élan vital fort, qui crée un avenir de l'ordre de l'œuvre qui s'ébauche, et non plus du brouillard inconsistant. Le sujet sort du cycle tension anticipatrice – création de l'œuvre – détente.
Ainsi certains ados sub-dépressifs se persuadent-ils de plus en plus du non-sens de la vie, perdant leur élan vital créateur et passant le temps à ne rien faire sans joie, à fumer, écouter du heavy metal ou s'anesthésier dans des jeux vidéos ultra-violents.

++++

§ IV. Conception et organisation de la Santé Publique et de la santé mentale en référence au temps.

L'être humain, porteur de toute sa complexité, porteur des mille nuances de ses pensées, a certainement besoin de temps. Temps pour méditer et penser en paix. Pour saisir qui il est, se connaître et se reconnaître. Pour s'évaluer tout seul, sans la pression des autres, pour peser le pour et le contre de ses choix. Pour tâtonner, évaluer tel ou tel changement. Temps pour penser un projet, ses principes et les détails d'organisation qui lui sont inhérentes.
Ce temps de la méditation lui est-il encore reconnu ? De ce qui précède, il y a de quoi douter, mais aussi de quoi lutter pour revalider ce temps de la nécessaire réflexion.
L'être humain a aussi besoin de temps pour souffler, récupérer, se reprendre, se refaire, s'amuser.
Il a également besoin d'être respecté dans les différents temps ( social, personnel, familial ... ) qui structurent sa vie.

I. L'organisation de la Santé Publique contemporaine reconnaît-elle l'importance de ces temps de méditation et de ressourcement ?
Certainement pas complètement, en tout cas. La tendance est à presser les gens, au nom du rendement.
Les mères jeunes accouchées peuvent résider de moins en moins longtemps en maternité. En chirurgie, l'hospitalisation de jour se substitue de plus en plus aux quelques jours de repos post-opératoires, et pas seulement parce que les techniques sont moins agressives.
Paradoxalement, les patients sont de plus en plus bombardés d'informations hyper-détaillées, à l'Américaine, mais on ne se donne pas le temps de vérifier ce qu'ils en ont compris et les questions qu'ils posent vraiment, et ils sont pressés de prendre des décisions rapides.
Quant au temps de l'enfance, temps de fragilité et d'immaturité, il est régulièrement malmené lui aussi. On donne parfois trop d'informations trop détaillées et trop de pouvoir de décision aux enfants très malades, au nom de la démocratie et des libertés individuelles, plutôt qu'en sachant continuer à les protéger, en décidant pour eux à leur occasion.

On enferme parfois aussi indûment de très jeunes adolescents dans des directions de vie qui les séduisent momentanément comme, par exemple, en autorisant dès douze ans les traitements hormonaux de celles et ceux qui se sentent transsexuels à cette époque de leur vie.

II. Et dans le champ de la santé mentale ?
Sans doute faut-il saluer cette particularité administrative belge, bien positive, qui consiste à prévoir le remboursement de psychothérapies prestées par des psychiatres en fonction du temps qui y est consacré, et en ayant prévu des unités de temps suffisamment conséquentes. Cette mesure n'a pas l'air menacée. Pas pour le moment, mais ...

L'ambiance générale est quand-même, ici aussi, plutôt à rechercher le compactage, la réduction et la rentabilisation maximale du temps. Un certain nombre de démarches psychothérapeutiques visent à réduire rapidement des symptômes gênants plutôt qu'à mobiliser lentement des structures, qu'elles soient intrapsychiques ou relationnelles. Pour mobiliser des structures, il fallait du temps : temps pour une écoute patiente, temps pour laisser les personnes réfléchir et peser le pour et le contre face à nous, temps pour tâtonner, faire des expériences à la maison.

Et qui ose encore vraiment se lancer aujourd'hui dans des aventures à durée indéterminée avec des familles, ou donner à des enfants qui en ont vraiment besoin deux ou trois rendez-vous par semaine un certain temps ? Moi, ça ne m'est arrivé qu'une fois ces trois dernières années avec un jeune préadolescent très dépressif, Jonathan, dont je vous parlerai plus loin en détails.

Mais ce temps de la longue méditation ensemble est discrédité. Une nuée de chercheurs nord-américains, d'obédience béhavioriste et organiciste, nous disent que les thérapies introspectives de longue durée ne servent à rien et que seule, la combinaison des médicaments et de techniques cognitivo-comportementales en six semaines amènent des « significative improvements » Six semaines, comme par hasard, ce sont les Unités de durée remboursées par les compagnies d'assurances d'Oncle Obama.
Soyons donc vigilants pour que nos prêtres administratifs tout juste rentrés du Québec et de Boston ne viennent pas gâcher par des exigences à durée limitée notre droit de réfléchir en profondeur, sur le chemin de la vie, avec les enfants, les adolescents et leur famille.

« Avec le temps, va ... » ( Léo Ferré )

Jean-Yves Hayez, psychiatre infanto-juvénile, docteur en psychologie, professeur émérite à la Faculté de médecine de l'Université catholique de Louvain.
Courriel : jyhayez@uclouvain.be
Site web de Jean-Yves Hayez : www.jeanyveshayez.net

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[1] Evoquons E. Minkowski, s'inspirant de Bergson : Masse fluide ; océan mystérieux autour de Moi, en moi, partout. Phénomène primitif, qui ne se laisse pas cerner par la pensée discursive qui, entre autres, met en place des « successions » ( de sentiments, d'acte-représentation du temps kaléidoscopique ) ( Minkowski, 1933 )

[2] L'idée de l'écoulement est très liée à celle du temps : Héraclite employait la métaphore du fleuve où l'on ne se baigne jamais deux fois. Bergson : la durée s'écoule, du moins celle que nous vivons, dont nous avons l'intuition, avec une constante organisation ( et inorganisation ) vivante. Idée d'un élan vital qui crée l'avenir devant nous, sans qu'il soit totalement prévisible.

[3] Heidegger dit que le temps est indispensable pour expliciter l'être ( « interprétation des signes laissés par le temps pour bien comprendre l'être » ) ... Mais, plus banalement, c'est aussi la position des psychothérapeutes et, de facto, intuitivement de bien des êtres humains lorsqu'ils s'adressent aux autres.

[4] Zarifian (2001) : On ne devrait pas dire « l'enfant devient homme », mais « il y a du devenir de l'enfant à l'homme – la réalité c'est le devenir »

[5] P. Ricoeur dit que le temps humain est toujours un temps raconté. Il y a une expérience culturelle du temps, qui se met en forme par et dans toutes sortes de relais symboliques, dans les récits historiques ( Ricoeur, 1991 ) J'ajoute : « et aussi dans les mises en scène de science-fiction dont tant de jeunes sont friands : ils cherchent à maîtriser un temps à venir non exempt d'épines »

[6] La « conception » du temps n'est pas la même dans toutes les cultures ...

[7] Temps « objectif », construit par l'homme, mesuré par des conventions ( qui s'appuient en bonne partie sur les cycles naturels )

L'attachement, élément essentiel des besoins de l'enfant

2020-09-27T11:30:00Z

Qu'est-ce qui fait qu'un bébé "s'attache " à sa mère, et plus généralement aux adultes et aux autres enfants qui l'entourent ? Cette question a préoccupé les psychologues et, avant eux, les philosophes. L'arrivée plus récente de travaux sur les animaux et en particulier les primates, a permis d'avancer sur le sujet. Les humains partagent avec les autres animaux certains traits de développement, mais on ne saurait se limiter à une simple extrapolation.

Petits canards et petits singes.

Deux séries de travaux sur le comportement animal vont influencer la réflexion. Dans son laboratoire, l'éthologiste autrichien Konrad Lorenz étudie le comportement des anatidés (oies, canards, etc) et fait, entre autre, un constat surprenant : les petits canards suivent, dès après leur naissance, l'objet remuant qui se trouvent près d'eux. Dans la nature, cet objet est leur mère et c'est elle qu'ils suivent. Mais si l'expérimentateur remplace la mère par un leurre en bois, les canetons suivent le leurre. Lorentz s'immerge dans la mare et casse les œufs pour faire éclore les petits canards, qui le suivront dans ses allers et venues, sans prendre attention à la cane qui les a pondus et couvés.

Ce n'est pas leur mère qui entraîne les poussins, mais le premier objet mobile qu'ils rencontrent à leur naissance. À partir des ces découvertes, Lorenz introduit la notion d'empreinte, phénomène qui va lier un jeune naissant aux adultes qui l'entourent. Ceci lui vaudra, en 1973, le prix Nobel de médecine et physiologie, en compagnie de Niko Tinbergen. À la même époque, l'éthologue américain Harry F. Harlow s'intéresse aux effets de l'isolement social chez les macaques rhésus. De jeunes singes, nourris au biberon, mais sans contact corporel, développent rapidement des comportements pathologiques.

Un mannequin simplement recouvert de fourrure, dans les bras duquel ils peuvent se réfugier, calme leur angoisse. Mieux, s'ils sont mis en présence d'un mannequin nourricier (au biberon) et d'un autre recouvert de fourrure, les petits macaques passeront le temps minimum avec le nourricier et se réfugieront vite auprès de l'autre. C'est ce substitut maternel, proche de la mère par la structure corporelle et le contact qui a la priorité pour calmer l'angoisse, et non le substitut qui distribue la nourriture. Conclusion : entre les deux fonctions maternelles de nutrition et de sécurité, il n'y a pas de relation de cause à effet, et la deuxième semble l'emporter sur la première. Si l'isolement est prolongé, les petits singes présenteront de graves troubles du comportement et de la santé. Très utiles pour la compréhension des relations entre mère et petit, les expériences de Harlow lui vaudront des critiques sévères, dues à leur cruauté envers leurs victimes simiennes.

Attachement ou pulsion, la polémique.

Qu'en est-il chez le petit humain ? À cette époque, il existe déjà une théorisation, la théorie psychanalytique des pulsions et de l'étayage. Celle-ci énonce que le jeune enfant s'attacherait à sa mère parce que celle-ci le nourrit et satisfait à une pulsion primaire, sur laquelle il va construire d'autres pulsions, par étayage sur la première. Dans ce contexte, deux psychanalystes, influencés par les travaux éthologiques, vont s'intéresser de près aux mécanismes qui structurent la relation entre la mère et l'enfant.

René Spitz, né en Autriche, analysé par Freud et collaborateur d'Anna Feud, est un psychanalyste orthodoxe. C'est en étudiant les enfants soignés en institution hospitalière et séparés de leur mère pendant une longue période qu'il va faire une découverte bouleversante. Bien que correctement nourris et soignés, ces enfants présentent rapidement des symptômes allant de la dépression jusqu'au marasme (état de dégradation psychique et physique grave) et même la mort.

Spitz donne à ce syndrome le nom d'hospitalisme, qu'il définit exactement comme "l'ensemble des troubles physiques dus à une carence affective par privation de la mère survenant chez les jeunes enfants placés en institution dans les dix-huit premiers mois de la vie. " A partir de ces recherches, Spitz va élaborer sa propre théorie de la constitution du psychisme infantile, donnant une large place à la notion de relation objectale, en restant dans le cadre de la psychanalyse. Il la développe dans son célèbre ouvrage " De la naissance à la parole " C'est John Bowlby, lui aussi psychanalyste, qui va " passer le pas " et créer la théorie psychologique de l'attachement. Il s'inspire des travaux de Harlow et de Spitz, et rencontre Lorentz, qui va lui expliquer l'importance de l'empreinte chez l'animal. Il définit comme comportement d'attachement d'un nouveau-né, tout comportement visant à induire et à maintenir le contact entre le nouveau-né lui-même et la personne qui s'occupe de lui, sa mère dans la majorité des cas. Pour Bowlby, l'attachement est un besoin primaire et impératif de l'enfant, au même titre que le besoin alimentaire dont il ne découle pas. Cette théorisation s'oppose à la théorie psychanalytique des pulsions et de l'étayage. Comme les macaques de Harlow, les petits humains ont besoin de l'attachement à leur mère, indépendamment de leur besoin physiologique de nourriture. La polémique va dès lors se développer, et les adversaires de Bowlby le contester, même si celui-ci se réclame toujours de la psychanalyse.

Il faudra attendre 1979 pour qu'une confrontation publique ait lieu, sous la forme d'un "colloque imaginaire " organisé par le psychologue français René Zazzo. Il s'agit d'un recueil d'articles où les tenants des deux positions acceptent d'exprimer leurs points de vue et de se répondre les uns aux autres. On y trouve les noms prestigieux de Lorentz, Harlow, Bowlby, Spitz et des éthologues comme Chauvin, mais aussi des psychanalystes comme Anzieu, Lebovici, Widlöcher. L'organisateur René Zazzo prend lui-même position en faveur de la vision éthologique de l'attachement, critiquant au passage la position dogmatique de certains psychanalystes ; cela lui vaudra des réactions acerbes qui alimenteront la polémique. Aujourd'hui, celle-ci n'est pas éteinte mais la théorie de l'attachement comme besoin primaire est largement reconnue ; elle situe le démarrage affectif de l'enfant humain dans le même champ que celui du jeune animal. C'est à elle que nous allons nous référer par la suite.

Les débuts de la tendresse.

Une des raisons du succès de la théorie de l'attachement de Bowlby est qu'elle confirme une émotion spontanée que nous ressentons souvent lorsque nous regardons un bébé en interaction avec sa mère. On perçoit l'effort des deux pour créer ce contact tendre qui sera le prototype des relations affectives futures. Dans un livre au nom significatif, Hubert Montagner , spécialiste français du comportement des tout-petits enfants, nous explique comment se produit ce passage de l'attachement à la construction d'une relation affective. Dans les laboratoires d'éthologie humaine, les chercheurs ont développé des méthodes scientifiques pour étudier les interactions entre bébés et adultes, ce qui n'est pas facile, car il est nécessaire de combiner la rigueur scientifique et le respect total des bébés étudiés (contrairement aux petits macaques).

Ils ont notamment montré la précocité des capacités sensorielles et interactionnelles des bébés. Le sens de l'olfaction est le plus précoce : des enfants de quelques jours à quelques semaines, manifestent une attirance nettement marquée pour l'odeur du sein maternel. Plus tard, ils manifesteront des compétences remarquables pour reconnaître l'odeur d'un vêtement porté par leur mère. Très rapidement, le bébé sera aussi capable de répondre à des sollicitations visuelles, et même de piloter le regard de sa mère, alors que son appareillage neuro-visuel n'est pas terminé. C'est l'accumulation des interactions entre l'enfant et sa mère qui va alimenter l'attachement et construire la relation. Cette construction ne suit pas un modèle cause ‡ effet, mais un modèle interactif - cybernétique - où les deux partenaires renforcent chacun les comportements de l'autre. L'enfant est, selon l'expression de Montagner, Acteur de son développement.

À qui s'attache l'enfant ?

Dans ce qui précède, nous avons fait mention de la dyade mère-bébé, parce que c'est la configuration la plus naturelle et la plus fréquente, celle aussi qui est la plus présente dans notre imaginaire. Dans la littérature psychologique, elle est souvent mentionnée comme allant de soi, laissant supposer qu'il n'existe pas d'autres possibilité pour le nouveau-né que d'être, durant les premiers temps de sa vie, en compagnie privilégiée avec sa mère biologique. Les scientifiques comme Hubert Montagner prennent toujours la précaution de préciser, en parlant de la mère "ou son substitut " laissant supposer que les comportements d'attachement seront pour la plupart conservés. On peut se poser la question : est-ce que mère et enfant s'attachent parce qu'ils sont liés génétiquement et par la période de gestation, ou par les circonstances de la proximité ? Il est évident que la mère sait que son enfant vient de son ventre, sauf si on le lui échange à la maternité (elle s'apercevra en général de la substitution) et l'on peut penser que le fait d'avoir porté ce bébé et de le savoir "de son sang " influe sur l'intérêt qu'elle lui porte.

On peut aussi penser que les femmes sont plus enclines que les hommes à s'intéresser à leur progéniture très jeune. Mais le bébé, lui, ne sait pas quelle est cette personne qui s'occupe de lui, et n'a pas conscience dans les premiers jours de la vie, de la différence des sexes. Il se lie, selon un processus inné, à la personne la plus proche de lui, et qui joue avec lui cette interaction. Fait-il comme les petits canards de Lorentz ? oui, en un sens, mais de manière plus compliquée, comme nous allons le voir, puisque l'implication parentale va intervenir.

L'attachement doit-il être en premier lieu à une seule personne ? C'est ce que pensait Bowlby, conformément à ce que dit le modèle psychanalytique et que prétendent encore certains psychologues : l'enfant est d'abord en interaction avec sa mère, puis avec son père, qui jouera le rôle de séparateur,et enfin avec les autres adultes et enfants. Mais ce schéma, qui correspond à la situation habituelle, n'est pas forcément le seul.

Récemment, la plus grande implication des pères dans les soins à leurs jeunes enfants, et le développement de l'adoption, ont conduit à ré-examiner des certitudes. Dans "Pères et bébés " , Jean Le Camus, psychologue du développement à Toulouse, remarque que l'implication des pères auprès de très jeunes enfants dans des tâches "maternelles " ne semble pas poser de problèmes majeurs. Toutefois, il note une différence des comportements parentaux selon le sexe parental et selon le sexe du bébé. Les pères s'avèrent plus rapides, plus entreprenants avec leurs enfants, particulièrement les garçons. Ils auraient plus tendance à faire prendre des risques à leurs enfants, à les pousser à l'engagement social, tandis que les mères sont plus dans le domaine de la sécurité, et de la proximité. Dans un livre plus récent , Le Camus plaide pour un père "impliqué et différentié ". Il entend par là un père qui sait, très tôt, s'occuper de son enfant, en laissant s'exprimer la façon masculine de le faire. Ni père sévère et distant, ni papa-poule, il n'a pas une position seconde par rapport à la mère, et ne lui est pas non plus identique.

L'attachement parental.

L'attachement de l'enfant, vis-à-vis du père, de la mère, ou d'autres personnes, n'est possible que si les personnes en question acceptent, et recherchent, cet attachement, jouant eux-mêmes leur propre jeu affectif. L'attachement filial va de pair avec l'attachement parental, dans un rapport interactif, comme nous l'avons dit. Qu'est-ce qui motive le désir parental d'attachement ? il existe sans doute une programmation innée à s'occuper d'un bébé, relayée par la transmission éducative. Peut-on parler pour autant d'instinct paternel et maternel ? les idées sont partagées, Elisabeth Badinter a montré combien cette notion pouvait subir de variations culturelles.

Nos propres études sur les parents adoptifs ont montré que le sentiment d'être parent, alors qu'il n'y a pas de lien génétique, ni de grossesse, était extrêmement rapide . Des mères, et des pères nous ont dit que, dès le premier soir passé avec ce bébé, souvent très différent, ils avaient eu le sentiment absolu d'en être parent. Les réactions de leur enfant a renforcé ce sentiment, et encouragé leur propre comportement parental, et ainsi de suite. On retrouve la construction interactive, comme pour la dyade mère-bébé, qui n'est sans doute qu'un cas particulier de rapport parent-enfant. Le lien biologique, le sexe du parent, interviennent, comme les autres traits de personnalité.

Des travaux comme ceux de l'éthologiste américain Michael Yogmann éclairent sur l'importance de l'implication parentale. Etudiant les interactions entre le bébé, ses deux parents, et des puéricultrices, Yogmann note de très fortes similitudes entre les deux parents et des différences nettes avec les puéricultrices, montrant un moindre attachement à ces dernières. Il semble donc que l'implication parentale - l'amour - ait une importance dans l'interaction, et par conséquent dans l'attachement du bébé. Cela confirme nos observations sur les parents adoptifs : le fait que les parents se considèrent comme tels, influe sur les réactions du bébé.

Attachement et transmission.

L'investissement parental dans l'interaction avec le bébé s'appuie, comme nous l'avons vu précédemment , sur le désir de transmettre, pas uniquement ses gènes, mais bien plus ses valeurs, ses biens, ses symboles. Réciproquement, l'attachement va favoriser cette transmission. Les parents marquent les enfants de leur empreinte, qui les influencera toute leur vie. Les cabinets de psychothérapies peuvent témoigner de cette importance de l'attachement au parent, qu'on le considère ou non comme positif. Faut-il pour cela penser que l'on subira toute sa vie un attachement défectueux, comme le petit canard mandarin qui, couvé et élevé par une cane colvert, cherchera toute sa vie à s'accoupler avec des canes semblables à sa couveuse et non avec celles de son espèce ? nous ne le croyons pas.

L'espèce humaine a de telles possibilités, en particulier grâce à son langage, pour nouer des attachements tardifs qui remplaceront les précoces et les dépasseront en complexité. Si la période de début de vie et les premiers attachements jouent un rôle essentiel dans la construction de la personnalité, ils ne déterminent pas tout le reste de la vie. Tout ne se joue pas avant cinq ans, contrairement à l'affirmation d'un best seller américain. Heureusement !

Bruno Décoret, psychothérapeute, Lyon

L'Autrement Dit

Autrement Dit (L') — 2020-07-05T14:30:00Z

L'Autrement Dit, association créatrice de la Roue des Émotions et de ParentEquilibre, et pionnière dans la proposition des ateliers Faber et Mazlish en Belgique (Parler pour que les enfants écoutent, écouter pour qu'ils parlent) propose depuis 10 ans un accompagnement spécifique, nourri de l'expérience de ses formateurs sur le terrain depuis de nombreuses années : avec les familles, dans les écoles, les crèches et pour les professionnels de l'éducation (L'Autrement Dit a été reconnue et agréée par l'ONE en 2010 (Office de la Naissance et de l'Enfance en Belgique)).

L'Autrement Dit propose

1. Pour les parents :

des ateliers d'accompagnement et de soutien à la parentalité : en déplacement, chez vous, à la demande, dans leurs locaux et aussi, en ligne (ParentÉquilibre® : Pour la première fois, un soutien parental est proposée sous la forme d'un accompagnement personnalisé et concert par conférence à distance et emails. Le but est d'aider les parents à retrouver un équilibre dans leur vie parentale et personnelle. Bien plus qu'une série de conseils, c'est un accompagnement spécifique, progressif et accessible à chacun qui est proposé. (voir :https://lautrementdit.net/soutien-a-domicile).

Des séances de guidance (accompagnement d'enfants et d'adolescents en psychomotricité relationnelle),

de la thérapie pour les adultes et pour les couples

2. L'Autrement Dit travaille également avec les professionnels de l'enfance et de l'éducation

et propose de la formation continuée pour les professionnels de la petite enfance (0-3 ans et 3-12 ans) pour l'ONE,
De la supervision d'équipes et individuelle (pédagogique). https://lautrementdit.net/pour-les-professionnels

3. Accompagnement d'équipes : Professionnels de l'éducation, de la santé mentale... https://lautrementdit.net/pour-les-professionnels

4. Des formations en développement personnel : https://lautrementdit.net/enneagramme

Découverte de sa personnalité grâce à l'ennéagramme
Comment ma personnalité influence mon action pédagogique/éducation

5. Des conférences sur divers thèmes : soutien à la parentalité, développement personnel (voir le programme de nos conférences).

6. Des outils concrets

Découvrez en ligne

7. Livre

Et s'il était possible d'être un parent équilibré ?
Accompagnement concert, pas à pas, pour y voir plus clair et se sentir moins démuni·e.
Truffé d'exemples et de témoignages, accessible et plein de bienveillance.
Fruit de 4 années de travail avec ParentEquilibre (module d'accompagnement à la parentalité en ligne), voici le livre qui vous permet d'avancer pas à pas vers une parentalité plus équilibrée !

Édité chez Racine (imprimé sur du papier recyclé, comme on aime), vous pouvez vous le procurer sur notre site et chez nos partenaires, mais aussi en librairie.

Écrit par Anne-Sophie Thiry, préfacé par Bruno Humbeeck, illustré par Anne-Lise Martin, mis en page par Sabrina Gardeur et diffusé chez Racine Éditions.
(Voir la présentation complète et lire quelques pages)

La fondatrice

Anne-Sophie Thiry. Formatrice, thérapeute, licenciée en Philologie Romane (Master en langues et littératures françaises et romanes), agrégée de l'enseignement secondaire supérieur (AESS) et détentrice du certificat d'aptitude pédagogique approprié à l'enseignement supérieur (CAPAES). A travaillé avec des personnes handicapées, enseigné en section professionnelle, puis en Haute École auprès des futurs instituteurs. Formée en Thérapie Systémique brève, en Communication Non Violente, en approche des personnalités (Ennéagramme : certifiée au Halin Prémont Enneagram Indicator, questionnaire validé scientifiquement par l'Université Catholique de Louvain et Maître-Praticienne en Ennéagramme Envolutif à Montpellier), praticienne en PNL, et en Hypnose Eriksonienne, et formée aux ateliers de soutien parental courant humaniste : Roger's, Faber et Mazlish et à la méthode Gordon.
Elle est diplômée de l'Université Lille 3 en Thérapie Émotionnelle Comportementale et Cognitive ( TECC). Certificat Universitaire d'Accompagnement Psychologique de la Parentalité (UCLouvain).

A créé "L'Autrement Dit" en 2007, formatrice pour l'Autrement dit, pour des professionnels de l'animation et de la santé mentale (Paris), pour les professionnels de l'éducation à l'ONE (Office de la Naissance et de l'Enfance en Belgique).

Depuis sa création en 2007, l'Autrement Dit a accompagné des centaines de familles, de parents ou de professionnels venant d'horizons aussi variés que des psychologues, des éducateurs, des enseignants, des médecins, des assistants sociaux, des puéricultrices, des pédiatres...

Depuis sa création en 2007, l'Autrement Dit, pionnière pour ces ateliers en Belgique, a accompagné des centaines de familles, de parents ou de professionnels venant d'horizons aussi variés que des psychologues, des éducateurs, des enseignants, des médecins, des assistants sociaux, des puéricultrices, des pédiatres...

Contact :
L'Autrement Dit
Tél : 0498/ 474 124
E-mail : info@lautrementdit.net
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Un outil pour vous aider à conscientiser ce que vous ressentez, mettre des mots sur les émotions qui correspondent, et surtout exprimer le ou les besoins ...

Le chien à la rescousse des ados

Klein Aude — 2019-06-02T07:00:00Z

Il y a très peu d'adolescences tranquilles. Entre les doutes, les rages, les découragements, les rêves, la désillusion, les fusions, les trahisons, les limites, l'incompréhension, la solitude, l'attachement, l'amertume, et toutes ces émotions, ces évènements qui s'enchaînent trop rapidement, il y a de quoi se perdre et c'est normal.

Il y a très peu d'adolescences tranquilles. Et qu'on la traverse soi-même, ou qu'on regarde son adolescent la traverser, aucun côté n'est facile. L'autre rivage semble souvent étranger, houleux ou lointain alors qu'il y a quelques mois à peine, « tout était plus simple ».

Oui, tout change et rien ne reste. C'est l'une des premières choses que l'adolescent apprendra de ses expériences. Il/elle pourra d'ailleurs, se rendre compte que cela est une extraordinaire chance de pouvoir changer, se tromper et grandir pour se rapprocher sans cesse de qui il/elle est, personnellement.

Replongez-vous un instant dans votre propre adolescence. Ne vous aurait-il pas été utile de bénéficier d'un outil simple, clair et efficace pour être vous-même et vous aimer comme tel dès le début, et ce, malgré les avis divergeant de vos parents, professeurs, amis, et autres influences ? Cela ne vous aurait-il pas permis de gagner du temps, de l'estime et de l'énergie afin de mieux profiter de vos dérives, de vos échecs et de vos questionnements ?

Cet outil est vivant. Il s'appelle le chien ! Une fois choisi et entraîné par un cynothérapeute, il peut entrer en contact avec votre adolescent et lui montrer qui il est, lorsqu'il se tient derrière une laisse. Cela l'aidera à s'aligner personnellement à lui-même car le chien capte les émotions, les ressentis et on ne peut lui mentir !

D'ailleurs, le chien ne ment pas non plus : si l'adolescent(e) ne se respecte pas, ne se fait pas confiance, se dénigre ou se met la pression : il le sentira tout de suite et pourra lui montrer que ce n'est pas ça qui fonctionne. Pour que le chien respecte et écoute son conducteur, il/elle doit se respecter et s'écouter lui/elle-même, c'est aussi simple que ça. Et cela s'apprend à travers divers exercices qui visent avant tout son alignement (si la tête, le cœur et le ventre sont en accord, le chien suivra).

C'est ainsi qu'on lui apprendra à prendre sa place, à pouvoir dire non, à s'affirmer, à se faire respecter et à respecter les autres (mais pas de trop).

C'est possible car le chien de cynothérapie est bienveillant par définition : aucune agressivité, aucun empiétement excessif. Il est rassurant et reboostant car il permet d'aller au-delà des limites que l'on s'est infligées à soi-même (ou qu'on s'est laissé infliger).

Enfin, pour tous ceux qui sont réfractaires à suivre un processus psychothérapeutique, c'est intéressant de passer par une séance avec chien, où forcément on bouge plus et on parle moins, car cela débloque des situations, des conflits, des croyances, qui permettent d'aller mieux et de mieux se connaître, tout en douceur, mais en profondeur.

La cynothérapie se pratique individuellement ou collectivement. L'avantage de l'individuel est de se centrer sur les difficultés personnelles du jeune : on avance beaucoup plus vite. L'avantage du collectif, c'est qu'on se sent moins seul : on développe son empathie, sa solidarité et son esprit d'équipe, tout en restant sa priorité. Les deux sont positifs et peuvent se combiner. Il existe même des stages intensifs pour ancrer les bonnes habitudes que la cynothérapie peut apporter !

Bref, si l'adolescence tranquille n'existe pas, il est possible en tant qu'ado ou parent d'ado, de se tranquilliser l'esprit (entre autres) par une méthode qui s'adapte à vous (et non l'inverse) afin de prendre sa juste place et de s'aimer tel que l'on est.

Aude Klein
Enseignante, comportementaliste canin, zoothérapeute et coach.

La fragilisation de la fonction paternelle dans le processus migratoire

Marteaux Alain — 2019-05-05T13:41:54Z

Nous proposerons un rapide survol de la modification de l'autorité parentale au cours de ce dernier siècle. Nous analyserons ensuite les effets du processus migratoire sur la famille migrante et plus particulièrement sur l'image paternelle et la parentification des enfants. Dans un dernier temps, nous envisagerons des pistes cliniques quant au travail avec ces familles avec comme axe principal la revalorisation du père.

Dans notre pratique en Service de Santé Mentale (S.S.M.), nous travaillons avec des systèmes familiaux complexes et divers. La place et la fonction du père y varient fortement. Outre cette pratique en S.S.M., nous sommes intervenus dans le champ de la délinquance infanto-juvénile où nous fut donné l'occasion de rencontrer nombre d'adolescents issus de l'immigration marocaine et les parents de ceux-ci.

Cet article ne constitue en rien une théorie de la paternité dans les familles immigrées Arabo-Musulmanes mais une réflexion constituée à partie d'une pratique clinique. Nous tenterons donc, et très modestement, de réfléchir sur ce qu'une pratique systémique peut apporter à notre sujet.

1. Introduction

C'est un truisme de rappeler la modification de la structure familiale au cours de ce siècle quant aux changements dans les formes de mariages et la diversification des types de familles (recomposées, mono-parentales...), la modification du droit de la filiation ayant transformé les fonctions et rôles parentaux et érodé le pouvoir du père.
La place de celui-ci devient de plus en plus déstructurée et ce, au profit d'un fonctionnement familial, social et économique recentré sur l'enfant et l'affectif. Nous assistons à un affaiblissement du pouvoir du père, l'indifférenciation des rôles va croissant et l'interchangeabilité des rôles masculin et féminin remplace la discrimination de jadis.
On ne peut étudier la famille en faisant abstraction du temps, en faisant fi de l'histoire et de la force des facteurs socio-économiques qui ont influencé la structure familiale en même temps qu'ils ont transformé la fonction paternelle. De même, des facteurs culturels ont façonné les conduites paternelles d'aujourd'hui. Le rôle paternel s'analyse historiquement mais aussi socialement et culturellement. Bawin (1988) rappelle très justement « qu'en Occident, la figure symbolique du père, celle qui imprègne les consciences fondamentales, notre imaginaire collectif depuis la préhistoire jusqu'à nos jours, repose sur deux idées fortes : la première, de caractère juridique, rassemble les prérogatives de la puissance paternelle et coordonne les éléments du patriarcat, la deuxième, de caractère religieux, relie la puissance paternelle à la puissance divine. Le pouvoir du père en Occident, même s'il est aujourd'hui fortement ébranlé, a toujours quelque chose de sacré ». L'auteur distinguera dans une perspective socio-historique trois modèles successivement dominants : le modèle patrimonial qui survivra jusqu'au début du capitalisme, le modèle conjugal qui sera prégnant jusqu'au milieu du vingtième siècle et enfin, le modèle associatif actuel qui proposera des modèles parentaux plus égalitaires.
Pour en revenir à notre sujet, on constatera que ces modèles existent encore tous trois avec des prégnances diverses de par le monde. Au risque de paraître simpliste, nous dirons que la famille patrimoniale existe encore dans certaines contrées du bassin méditerranéen, dans des zones rurales où la protection du patrimoine familial justifie que le pouvoir du père s'étende bien au-delà de l'enfance. Ce sont justement ces populations turques et marocaines qui ont entrepris leur parcours migratoire en Belgique entre 1960 et 1968.

2. Immigrés de la deuxième génération et conduites marginales

Parmi les multiples problèmes de santé mentale auxquels sont confrontés les acteurs psycho-sociaux, ceux posés par les immigrés de la deuxième génération sont parmi les plus complexes. On dirait en effet qu'une sorte de prédétermination conduit une partie d'entre eux à des comportements marginaux. Cela semble tellement ancré dans les faits que l'on renonce presque à élaborer des hypothèses explicatives autres que le conflit entre deux cultures. Certains ont pourtant tenté de mettre en évidence la valeur adaptative de ce type de comportements qui fait que des jeunes parviennent, par leur déviance même, à réconcilier famille d'origine et société d'accueil (Elkaïm, 1979). Nous constatons en effet que nombre d'immigrés dits de la seconde génération touchés par la crise économique, déscolarisés, trouvent un espace d'intégration dans des zones de dérégulation sociale (petits boulots, trafics délictueux etc.). C'est dans ces zones de flou économique qu'ils vont trouver une créativité personnelle et s'adapter tant bien que mal afin que la troisième génération puisse vivre dans de meilleures conditions économiques (Marteaux, 1989).
Mony Elkaïm a émis l'hypothèse que les comportements déviants avaient pour fonction de réconcilier mais aussi de protéger à la fois la famille d'origine et les valeurs de la société d'accueil : « tout se passe comme si la délinquance était un pseudo-changement crée par un système soumis à des pressions importantes pour la transformation (dues aux conditions du pays d'accueil) mais dont les règles rigides (liées entre autres, aux conditions du pays d'origine) empêchent toute modification de l'homéostasie... La délinquance de ces jeunes peut alors être comprise comme un symptôme dont la fonction est de protéger aussi bien le système de la communauté de leurs parents que les valeurs du système social belge » (Elkaïm, 1979).
Appellation qui reste à interroger comme le signale Thierry Lebrun (1996) : « les parents ne se sentent pas de la première génération, ils se considèrent plutôt comme de la dernière génération, la dernière à porter les valeurs et les traditions familiales cl communautaires (“ les jeunes n'ont plus le respect... ”) ».

3. Le traumatisme de l'immigration

C'est peu dire qu' entamer un parcours migratoire représente un traumatisme en soi. La famille perd ses repères culturels, elle fait un saut dans un inconnu socio-économique, elle est en butte souvent à des réactions xénophobes. La famille élargie, le système social du pays d'origine aidait à gérer les crises. Ce substrat protecteur a disparu. La famille dans le pays d'accueil est soumise à des pressions adaptatives. De nouvelles contraintes et exigences apparaissent, la famille devra dans l'urgence modifier ses règles internes afin d'assimiler des modes comportementaux nouveaux exigés par le pays d'accueil et gages d'une bonne intégration. Les règles internes qui s'en trouveront modifiées concerneront le statut de la femme, le rôle du père, tout ce qui touche à la mixité (à l'école mais aussi dans le mariage etc.). '
Ces familles devront passer en quelques années d'une organisation patrimoniale, clanique à une organisation conjugale, à une paternité individuelle qui n' est plus supportée par la communauté, les grands-parents les oncles, les supports religieux, etc.
À ce propos nous nous apercevons qu'à Bruxelles et dans d'autres grandes villes du pays, la communauté turque est moins déstructurée que la communauté marocaine par exemple. Chez les Turcs, il s'agira plus d'une migration villageoise par laquelle des familles entières ont quitté la ville d' Emirdag pour fonder de petits commerces à Bruxelles. Les familles marocaines venues du Rif (nord du Maroc) dans les années soixante d'origines Berbère, ont été prolétarisées. Les pères qui ont effectué des travaux non qualifiés et souvent dangereux, ont été victimes d'accident de travail ou ,de maladies professionnelles. Cette position paternelle et maritale dévalorisée peut provoquer des affects dépressifs liés à cette image négative et renforcer un pôle maternel tout puissant, qui gère déjà toute la sphère interne, ménagère, de la famille, et l'éducation des enfants. Nous devons par conséquent toujours lier les conditions familiales mais aussi sociales et historiques de l'immigration d'une communauté donnée.
Dans ses contacts avec la société d'accueil, le migrant se comportera donc selon les référents de son univers socio-culturel. Comme l'écrit Jorge Serrano (1989) » l'apprentissage des modes alternatifs d'interaction se fait progressivement en fonction de la proximité interculturelle et de la capacité du groupe familial à intégrer de nouveaux modes de comportement. Le groupe familial peut s'enrichir de cet échange, mais si le modèle environnant nouveau est trop éloigné de celui de la famille, ou si celle-ci se referme sur elle-même, l'interaction entre contexte social et famille migrante devient conflictuelle et les nouveaux modes d'interaction peuvent être vécus comme menaçants, la famille s'en défendra par une plus grande fermeture de ses frontières ». Le groupe familial aura ainsi une plus grande difficulté à s'intégrer dans le système global.

4. La modification des images parentales et la fragilisation de la fonction paternelle

Lors de nos contacts avec les familles immigrées venant d'Afrique du Nord, nous avons pu remarquer que la place du père est centrale. Malgré l'apparente distance affective entre le père et ses enfants, la fonction paternelle joue souvent, pleinement son rôle. Dans les familles maghrébines il y a, comme le souligne Benhadj Lekhdar (1994), continuité et cohérence entre le dedans (familial) assumé par la mère et le dehors (social, culturel) assumé par le père. Même si le père est réellement absent, cette fonction est toujours opérationnelle. Elle permet la différenciation des sexes, la prohibition de l'inceste, etc.
La société Arabo-Musulmane se structure donc apparemment autour des pères et des fils, mais la relation entre ceux-ci est fortement médiatisée par la mère. Si le père initie, c'est la mère qui dirige les aspects affectifs de la relation parents-enfants. Dans le contexte migratoire, la relation médiatisée entre le fils et le père est maintenue au sein de la famille mais, comme nous le disions, il n'y a bien souvent plus d'étayage culturel et groupal.

5. Qu'est ce qu'un père...?.

Le père n'est pas nécessairement le père légal ou le géniteur, mais il n'est pas n'importe qui. Safouan (1974, p. 124) dira : « rien n'empêche que l'image phallique soit l'effet inconscient de l'autorité de l'oncle maternel, par exemple s'il plaît à la société de désigner celui qui occupe cette position symbolique comme étant le tiers souverain auquel se réfère la parole de la mère ». Le père en effet, est dans le complexe d'Œdipe, celui auquel se réfère la mère pour !'enfant, celui qui vient occuper la position tierce.
Père réel, symbolique, imaginaire, toutes les figures paternelles participent de la fonction phallique que leur donnent et leur nom et la place qu'ils occupent. « Dans tous les cas ce père est le " supporter de la loi ", il est en position de la représenter pour le sujet : il n'est pas la loi, il ne la fait pas, il en est le représentant. Et s'il représente la loi qui existe en dehors de lui, c'est donc que lui-même y est soumis. » (Hurstel, 1 997) .
La fonction paternelle est une fonction symbolique, c'est une fonction de parole. Nous l 'avons écrit, elle met de la distance, elle inscrit dans la filiation (ce qui fonde la Loi ), elle crée de l'attachement et de l'appartenance à une lignée (chaine des générations)
Le père est aussi celui qui est à l'interface famille/société. Dans le parcours migratoire, selon Scandariato (1994), il reste celui qui procure les revenus familiaux et fixe le statut économique et social de la famille. « Mais souvent il parle mal ou peu la langue du pays d'accueil, et l'immigration est un échec économique (chômage, invalidité etc.), le père intègre ses enfants dans une généalogie, dans un système d'appartenance. Mais de quelle généalogie parle-t-on ? La famille est coupée de la famille élargie et se retrouve isolée. On parle peu du pays aux enfants et ceux-ci ne se situent plus dans la généalogie ». De plus, la société d'accueil va imposer des modèles éducatifs parfois en totale contradiction avec ceux de la culture d'origine, et un père Marocain va interpréter ce discours comme une interdiction pour lui d'éduquer ses enfants. D'où une possible démission de son rôle d'éducateur.
La dévalorisation de la culture d'origine va de pair avec la dévalorisation de 1'image parentale. Souvent, l'adolescent critiquera ce qui est propre aux parents : langue, moeurs, religion, habitudes... Cette attitude que Serrano (1989) analyse comme une attitude défensive contre sa propre dépression, renforcera la recherche de modèles identificatoires à l'extérieur de la famille.
La perte d'autorité parentale amènera une parentification de l'enfant ou de l'adolescent. Il est interprète, intermédiaire avec les institutions sociales, ce qui dévalorisera encore plus les parents. L'inversion des valeurs sociales entraînera une démission de l'autorité paternelle, ce qui n'est pas incompatible avec une attitude de plus en plus autoritaire au sein de la famille.
Souvent, ces pères ne représentent pas une image identificatoire consistante. Ils ne font pas partager à leurs enfants les valeurs culturelles de leur pays d'origine. On ne parle pas de l'aspect affectif, humain et singulier de 1'ancrage culturel, parfois pour aider un enfant à s'intégrer dans le pays d'accueil. Cette absence de père, cette absence d'ancrage affectif de la fonction paternelle amènera une toute puissance narcissique qui mettra l'adolescent au-dessus de toute loi et le rendra réfractaire à tout processus de scolarisation et de socialisation.
. . De par la parentification, il y a inversion des générations quant aux fonctions et aux attentes. Comme le dit Benhadj Lekhdar (1994), il y aura filiation paradoxale, le fils est non seulement au-dessus de la loi du père, mais il initie ce dernier à vivre dans un espace qui lui est inconnu. Il prend pour ainsi dire le rôle d'ancêtre, de parent de ses propres parents.
Ces inversions générationnelles sont bien connues des thérapeutes systémiques (Minuchin, 1979)

6. Revaloriser le père...

Lorsque nous parlons de familles, nous parlons de nos représentations de ce que doit être une famille, une mère, un père, un couple. Quand nous travaillons avec des familles issues de l'immigration, nous les abordons de façon non pas objective, mais auto-référencée. La rencontre famille-thérapeute (ou intervenant social) est une interaction dans laquelle les mythes de la famille et les mythes de l'intervenant se rencontrent. La question sera dès lors : comment considérer avec respect la vision du monde des patients, comment ne pas les convaincre de partager notre propre carte du monde et ensemble trouver un espace de créativité commun.
Il est primordial, nous semble-t-il de développer des espaces de négociation dans ces familles et entre celles-ci et les institutions sociales, en restant respectueux des modèles familiaux dans lesquels la distribution des rôles et fonctions est autre. Trop souvent ces familles craignent un jugement dépréciateur des intervenants. Montrer son ignorance, se mettre en position basse aide à créer un espace thérapeutique, un espace de rencontre où ces familles peuvent nous enseigner quelque chose.
Nous vivons dans une culture de la négociation, et le symbolisme verbal est particulièrement valorisé par le discours éducatif. Dans les familles maghrébines, le dialogue et la parole sont moins présents, il n'est pas rare que l'on frappe sans expliquer. Par contre, l'effet de groupe, l'effet de solidarité jouent plus dans ces familles que dans les familles belges, les réseaux d'entraide venant en aide à des parents isolés ou dépassés.
Travailler avec ces familles, c'est y inclure la négociation et affirmer ainsi dans des guidances ou thérapies familiales, l'importance de la parole comme modèle pédagogique dans le rapport nouveau parents/enfants.
C'est créer aussi dans les quartiers, des espaces de jeux, de rencontres parents/enfants/travailleurs sociaux, c'est introduire des pères dans des jeux, paroles et gestes vis à-vis des enfants en bas âge, domaines presque exclusivement réservés à la mère. L'axe principal de ces actions psychoéducatives devrait être la sensibilisation des pères à des attitudes pédagogiques nouvelles reposant plus sur la famille nucléaire que sur une autorité parentale diffuse assumée par la famille élargie comme cela se passe dans le pays d'origine.

Réhabiliter le père, « remettre du père » comme nous l'entendons si souvent, ce n'est pas le rendre tout puissant en voulant reproduire le schéma occidental (en pleine évolution lui aussi) en grande partie inapplicable à ces familles issues d'un monde rural et traditionnel.
Il me semble que c'est là que se situe le noeud de cette problématique : valoriser le rôle du père, le rétablir dans ses fonctions de loi, de protection, de contrôle, de contrôle, mais également le valoriser pour lui-même afin qu'il remplisse un rôle social consistant (comme travailleur par exemple) et que surtout il transmette les valeurs culturelles et religieuses à ses enfant, que cette transmission ne soit pas seulement formelle mais représente un réel étayage affectif de l'identification de l'enfant au père et à sa culture d'origine.

C'est ce que dit également Lebrun (1996) lorsqu'il parle de la réaffirmation des valeurs de la communauté de façon non défensive mais acceptables comme repères symboliques et non plus comme aliénation symptomatique :

« C'est à ce prix et à ce prix seulement, que la génération suivante pourra s'autoriser à ne plus opérer le compromis symptomatique mais à composer sa place propre dans un monde social complexe, sans être menacé d'immobilisme ou de trahison ».

Références
ANDRÉ J. (1987) : L'inceste focal, PUF, Paris.
BAWIN B. (1988) : L'image des pères dans la famille. Évolution historique et analyse sociologique de la figure paternelle dans la famille d'aujourd'hui. Journée de réflexion du 19/11/1988 du Centre de Guidance de Namur.
BENHADJ LEKHDAR D. (1994) : La relation fils-père ou les effets pervers de la filiation paradoxale, in Familles Turques et Maghrébines aujourd'hui, Academia. Louvain-la-Neuve.
ELKAÏM M. (1979) : Système familial et système social. Cahiers Critiques de Thérapie Familiale et de Pratiques de Réseaux 1 : 55-60, Gamma, Paris.
HURSTEL F. (1997) : La déchirure paternelle. PUF, Paris.
LEBRUN T. (1996) : Filiation et migration. Histoire d'une transmission voilée. Cahiers de psychologie clinique 7, De Boeck Université, Bruxelles.
MARTEAUX A. & SCANDARIATO R. (1990) : Un modèle d'intervention préventive avec des immigrés de la deuxième génération : une intervention de réseau dans le groupe classe. Cahiers Critiques de Thérapie Familiale et de Pratiques de Réseaux 12 : 141-161, Privat, Toulouse.
MARTEAUX A. (1989) : La prestation d'intérêt général : un espace transitionnel ? Cahiers Critiques de Thérapie Familiale et de Pratiques de Réseaux 10 : 136- 142, Privat, Toulouse.
MINUCHIN S. (1979) : Familles en thérapie, Delarge, Paris.
SAFOUAN M. (1974) :Études sur l'Œdipe, Seuil, Paris.
SCANDARIATO R. ( 1994) : Quand on a besoin d'un chef de famille. La place du père dans les familles immigrées, Dialogue n° 126 : 39-47.
SERRANO J. (1989) : La thérapie avec les familles de migrants. Thérapie Familiale, 10 (4) : 311-321